<<
>>

Заключение

Оправдал ли себя примененный нами метод исследования возрастных особенностей подростков? До сих пор в детской психологии к изучению отдельных детей обращались только для выяснения собственно индивидуальных особенностей, а при исследовании возрастных проблем использовались главным образом методы экспериментального или массового обследования.

Выше мы описали наш метод в самом общем виде.

Теперь, когда представлен материал и способ его анализа, мы можем выделить его специфические особенности. Метод характеризуется двумя основными чертами: по способу собирания материала и по способу его анализа. По способу собирания материала мы назвали его клиническим, понимая под этим термином длительное и углубленное изучение отдельных детей; по способу анализа материала — сравнительным, имея в виду сопоставление и анализ полученных на разных детях материалов с целью вычленения в индивидуальном общего, возрастного.

Однако суть специфики нашего метода заключается прежде всего в том, что каждый подросток изучался не как отдельный изолированный индивид, а прежде всего как член более или менее широкого или узкого коллектива детей и взрослых; не просто на фоне коллектива, к которому он принадлежал, а во всей совокупности общественных отношений, в которых он жил и в которые вступал. Поэтому в характеристиках содержится материал не только о данном подростке, но и о всех тех ребятах и взрослых, с которыми он был реально связан. Именно через эти связи и отношения раскрываются и его особенности как личности; только в реальных отношениях они и существуют.

Таким образом, более точно наш метод исследования может быть охарактеризован как социально-индивидуальный. Его суть— в изучении отдельного ребенка через систему социальных отношений, в которые он вступает, в которых формируется и живет. Нам представляется, что именно такой способ изучения наиболее адекватен проблеме формирования личности вообще и возрастных особенностей личности в частности.

Наша работа показала, что возрастные особенности личности существуют в форме индивидуальных вариантов. Поэтому изучение именно индивидуальных вариантов развития — адекватный и эффективный путь при исследовании проблем возрастного формирования личности.

Благодаря описанному методу исследования удалось раскрыть уже в самом начале подросткового периода очень сложную структуру личности каждого ребенка. Это относится и к так называемым педагогически простым детям, не вызывающим никаких трудностей в воспитании. Сложность структуры личности каждого ребенка связана со сложностью и многообразием социальных отношений, в которых он живет и действует.

Социально-индивидуальный метод изучения детей позволил выделить новые стороны в формировании личности на ранних этапах подросткового периода и связи между этими сторонами. Остановимся только на одном примере. В советской детской психологии были выделены основные типы деятельности ребенка: предметная, игра, учение, труд — и показана их определяющая роль для психического развития. Во всех перечисленных типах деятельности ребенок вступает в какие-либо отношения со взрослыми и другими детьми. Подобные отношения всегда воспринимались как необходимые для осуществления той или иной деятельности, в связи с ее задачами и способами осуществления. Общение в его разнообразных формах рассматривалось внутри указанных типов деятельности.

Благодаря тому что при нашем методе исследования отдельного подростка раскрывались его реальные отношения с другими людьми (взрослыми и сверстниками), удалось выделить новую деятельность подростков, которую мы назвали общением. Оказалось, что в самом начале подросткового периода существует и рельефно проявляется особая деятельность, предметом которой становится другой человек, прежде всего другой подросток. В этой деятельности конкретное содержание занятий (чтение, приготовление уроков, моделирование, разговоры, прогулки)—лишь средство осуществления общения со сверстником. Другой подросток со своими человеческими качествами выступает как непосредственный предмет деятельности.

То, что деятельность общения удалось вычленить и описать (в первом приближении) именно в начале подросткового возраста, не случайно. По-видимому, именно в этом возрастном периоде она выделяется как относительно самостоятельная, не включенная в другие типы деятельность.

Теперь, когда она выделена и ее существование кажется необходимым, становится ясным, что она существует в неразвернутой форме и в более ранних возрастах. Л. С. Выготский в свое время подчеркивал, что «...младенца можно назвать максимально социальным существом. Всякое, даже наипростейшее, отношение ребенка к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку» (1984, т. 4, с. 281).

Д. Б. Эльконин (I960), обобщая материалы исследований по младенческому возрасту, писал о возникновении в этот период потребности в общении со взрослыми. Многие факты свидетельствуют, что игрушка в руках ребенка часто — лишь средство общения со взрослым. Однако деятельность общения не была выделена как особая и отличная от других. Вопрос о генезисе общения как особом типе деятельности и ее функциях в формировании личности на различных этапах развития еще подлежит исследованию.

Итак, на основе опыта и итогов нашего исследования мы можем сформулировать основное методологическое требование к изучению возрастных особенностей формирования личности подростка: отдельный ребенок должен изучаться во всей совокупности его отношений с другими людьми (сверстниками и взрослыми), воплощающихся в реальной деятельности с ними — общении.

Весь наш фактический материал, представленный в индивидуальных характеристиках, был проанализирован и обобщен по четырем направлениям: 1) изменения, возникающие в учебной деятельности; 2) возникновение новых форм общения и выделение общения в особые сферу жизни и деятельность; 3) формирование взрослости; 4) усвоение морально-этических норм.

Мы уже отмечали то новое, что возникает на начальном этапе подросткового возраста. Необходимо выделить центральное новообразование этого периода, определяющее другие новые моменты, основные изменения и позволяющее объяснить всю симптоматику развития.

Центральное новообразование рассматриваемого периода — возникновение и формирование чувства взрослости. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Через возникающее чувство взрослости происходит интерполяция всего поведения подростка.

К. Маркс писал: «В некоторых отношениях человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 23, с. 62). Таким зеркалом для ребенка, вступившего в подростковый период, становится взрослость. Подросток сравнивает себя с другими прежде всего как со взрослыми.

Л. С. Выготский первым в советской детской психологии выдвинул возникновение самосознания в качестве центрального новообразования всего подросткового периода, понимая его не как первичный духовный акт, а как результат длительного социального формирования. Обобщая некоторые исследования, Л. С. Выготский писал: «Самосознание, таким образом, не первичный, а производный факт в психологии подростка и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития» (1984, т. 4, с. 231). Относя формирование самосознания к концу подросткового возраста, Л. С. Выготский подчеркивал: «То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением человека для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста» (там же, с. 227).

Вместе с тем Л. С. Выготский сделал попытку преодолеть идеалистическое и метафизическое понимание самосознания и рассматривал его с позиций исторического материализма: «Самосознание есть социальное сознание, перенесенное внутрь» (там же, с.

239). С этой точки зрения осознание своих собственных индивидуальных качеств есть лишь один из моментов развития самосознания, момент очень важный, но не основной, далеко не исчерпывающий проблему и даже иногда неправильно ее ориентирующий.

Наши материалы свидетельствуют, что оценка подростком своих качеств (даже таких, как физическая сила, и связанных с половым развитием) происходит не по абсолютному отношению к качествам другого подростка, а с точки зрения степени взрослости, как ее показатель. Подросток как бы выделяет «эталон взрослости», оценивает себя и смотрит на себя через этот эталон. Он как бы говорит себе: «Он сильнее меня, значит, и взрослее. Я такой же умелый, как он, значит, я такой же взрослый, как он. Они принимают меня в свое общество, значит, я такой же взрослый, как они. Я веду себя так же, как он, значит, я такой же взрослый, как он». Подобным эталоном взрослости может служить не только взрослый человек, но и товарищ, считающийся более взрослым. Важно, что такие эталоны существуют и их функция в развитии очень существенна.

Чувство взрослости — особая форма самосознания как социального сознания. В этой особой форме самосознание уже обладает содержанием и функциями, свойственными его развитой форме: во-первых, оно социально по своему содержанию, во-вторых, интерполирует поведение подростка, оценки им себя и других.

Как показал анализ, главным содержанием чувства взрослости выступают морально-этические нормы поведения. Хотя для некоторых подростков образцами взрослости служат по преимуществу внешние стороны поведения старших, однако возникающее на этой основе чувство взрослости также имеет своим содержанием морально-этические моменты. Они существуют в виде требования подростком нового отношения к нему со стороны окружающих как к взрослому, т. е. имеющему право на уважение, самостоятельность и т. п.

Нам удалось выделить своеобразный морально-этический «кодекс», присущий этому возрастному периоду. Его основные требования: уважение к личности, равенство в отношениях, помощь во всем, доверие и верность в дружбе.

Все это нормы, взятые из мира отношений взрослых в нашем обществе. Однако совершенно очевидно, что отношения взрослых гораздо богаче, а нормы, на которых они строятся, многообразнее и содержательнее. Почему же подростки оказываются наиболее чувствительными к усвоению именно этих норм? Почему именно они так интенсивно и вместе с тем легко усваиваются подростками? Наши материалы позволяют ответить на оба вопроса.

«Кодекс» включает в себя указанные требования потому, что они прежде всего отвечают и соответствуют чувству взрослости, возникающему у подростков. Эти требования и есть те нормы, в которых наиболее рельефно выступают отношения взрослых друг к другу. Воспроизводя подобные нормы отношений, подростки относятся друг к другу уже как взрослые, т. е. в соответствии со своим чувством взрослости. Морально-этический кодекс подростков является частью норм отношений, существующих в нашем обществе между взрослыми людьми. Он входит в чувство взрослости как его основное и центральное по своему значению содержание, как бы оформляющее чувство взрослости. Это морально-этическое содержание чувства взрослости становится прогностическим по отношению ко всему последующему развитию самосознания.

Таким образом, чувство взрослости как особая форма самосознания, характерная для начального периода подросткового возраста, является с самого начала морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка — это прежде всего отношение к нему как к взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков.

Многочисленные факты подтверждают, что чувство взрослости рождается у подростка в процессе усвоения морально-этических норм из жизни взрослых. Усвоение происходит в практике отношений не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности — важнейший этап развития ребенка как социального существа. Общение как деятельность подростков в отношениях друг с другом выступает особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Этот этап очень важен, так как от факта их выполнения или невыполнения зависит развитие реальных отношений подростков. Поиски друзей, конфликты, распад одних отношений и налаживание других — разнообразные проявления одной и той же деятельности общения, строящейся на определенных нормах, т. е. воспроизводящей их. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков. Важно отметить, что в связи с этим начинают появляться элементы внутренних, можно сказать, умственных действий с морально-этическими нормами (при сравнении поступков товарища с собственными, его качеств — со своими особенностями).

Таким образом, между чувством взрослости, возникновением особого морального «кодекса», усвоением морально-этических норм и выделением общения в самостоятельную сферу жизни подростков и особую деятельность существуют определенные функциональные связи. Чувство взрослости формируется в процессе усвоения определенных морально-этических норм и образцов взрослого поведения, что происходит в общении подростков друг с другом и со взрослыми. Динамические отношения между чувством взрослости, усвоением морально-этических норм и общением определяют дальнейшее развитие чувства взрослости как социального сознания, перенесенного внутрь.

Раскрытие функциональных связей и динамических отношений, лежащих в основе формирования личности подростка, представляется нам важным не только для теории, но и для построения программы воспитательной работы. Выделение чувства взрослости как основного новообразования начального периода подросткового возраста означает, что вся система воспитательных воздействий должна опираться на чувство взрослости и вместе с тем формировать на его основе социальное сознание, его морально-этическое содержание.

<< | >>
Источник: Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды. 1989

Еще по теме Заключение:

  1. Заключение
  2. Заключение.
  3. Заключение
  4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  5. Заключение
  6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  7. Заключение
  8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  9. Заключение
  10. Вместо заключения
  11. Заключение
  12. Заключение
  13. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  14. Заключение