<<
>>

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

1. Различные подходы к характеристике возраста и понятие социальной ситуации развития. В настоящее время в психологии принято разделять развитие школьника на три последовательных этапа: младший, средний и старший школьный возраст.
Такого рода деление не имеет строго установленной научной основы, оно носит в известной мере эмпирический характер.

Каждый из этих этапов характеризуется особой совокупностью условий жизни и деятельности учащихся и структурой тех психологических особенностей, которые формируются под влиянием этих условий. При этом связь между условиями жизни школьника и его психологическими особенностями носит сложный диалектический характер. С одной стороны, переход к новым условиям жизни подготавливается всем предшествующим ходом развития ребенка и становится возможным только благодаря тем успехам, которые он в этом развитии достигает. С другой стороны, требования, предъявляемые жизнью к ребенку на новом этапе его развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики. Следовательно, психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий. Об этом приходится специально говорить потому, что до сих пор еще встречаются попытки вывести и возрастные и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни и тех воздействий, которым он подвергается.

Иначе говоря, еще и сейчас можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается.

Расчленяя психическое развитие школьника на три последовательных этапа — младший, средний и старший школьный возраст, тем не менее следует указать, что точных возрастных границ каждого из указанных этапов не существует; границы возраста подвижны, они сдвигаются в зависимости от конкретных обстоятельств жизни и деятельности ребенка и требований, предъявляемых к нему окружающими.

Последние исследования в области детской и педагогической психологии (см. исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова) показывают, например, что путем определенной организации учебной деятельности ребенка, путем изменения методики и содержания учебного процесса можно добиться уже в младшем школьном возрасте формирования некоторых психологических особенностей мышления, всегда считавшихся характерными только для учащихся средних классов, т. е. для подростков.

Однако подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития, характеризующихся всегда не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития. Более того, можно даже предположить, что искусственное ускорение развития какой-либо одной функции может нарушить гармоническую структуру возрастного развития ребенка. Для иллюстрации этой мысли представим себе раннее развитие абстрактных форм мышления ребенка. Можно, конечно, научить младшего школьника относительно сложным формам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться. Но ведь конкретность детского мышления не случайна: она связана с его общей направленностью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее ознакомиться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество фактических знаний и навыков. Лишив ребенка всего этого, мы создаем условия, при которых абстрактное мышление приобретет у него бессодержательный и схоластический характер. Несвоевременно и искусственно ускоряя развитие абстрактного мышления, мы нарушаем закономерный ход психического развития ребенка, качественно своеобразную структуру его возрастных особенностей.

Таким образом, каждый из школьных возрастов — младший, средний и старший — отличается друг от друга качественно своеобразной структурой своих особенностей, а переход от одного возрастного этапа к другому представляет собой не эволюционный процесс, а диалектический скачок к новому качеству.

В свое время Л. С. Выготский, желая подчеркнуть эту мысль, сравнивал процесс детского развития с метаморфозами, имеющими место, когда гусеница превращается в куколку, а куколка в бабочку. Развитие ребенка, подчеркивал он, заключается не в простом количественном увеличении того, что было дано с самого начала, а в качественном превращении одной формы в другую.

Есть много попыток дать психологическую характеристику отдельных возрастов, однако нельзя сказать, чтобы данный вопрос был удовлетворительно решен современной психологией. В этой области, как и в во многих других областях, еще очень сильно влияние ассоциативной психологии, препятствующей как целостному изучению ребенка, так и синтетической характеристике его возрастного психологического облика.

Характерными в этом отношении являются последние издания по возрастной психологии: «Психология младшего школьника», вышедшая в 1960 г. под редакцией Е. И. Игнатьева, и «Психология дошкольного возраста», вышедшая в 1964 г. под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. И в той и в другой книге дается изложение возрастных особенностей отдельных психических процессов и функций, но полностью отсутствует попытка характеризовать их специфическую структуру и их связь с особенностями личности детей соответствующего возраста.

Следует учесть, конечно, что книга под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина является лишь первой частью задуманной монографии и что во второй ее части предполагается дать характеристику различных видов деятельности дошкольника, в том числе и игры, которая, по мысли авторов, конституирует особенности личности детей этого возраста. Кроме того, надо отметить, что при анализе возрастных особенностей тех или иных психических процессов авторы стремились показать зависимость этих процессов от общего характера деятельности ребенка, в которую они включены, и от той ориентирующей функции, которую они в ней выполняют. Это делает указанную книгу принципиально отличной от традиционных работ по детской психологии, в том числе и от книги под редакцией Е.

И. Игнатьева. Однако указанный подход все же не вносит радикального изменения в анализ и изложение экспериментального материала: личность ребенка в разбираемой книге все же остается за бортом, в ней отсутствует попытка дать характеристику структуры сознания дошкольника, а система потребностей и мотивов, без учета которых не могут быть поняты, с нашей точки зрения, никакие возрастные особенности психики ребенка, не нашла в книге своего места.

Правда, не во всех книгах по детской и педагогической психологии, вышедших у нас в последнее время, отсутствует характеристика возрастных особенностей личности ребенка. Так, например, Н. Д. Левитов сделал попытку наряду с характеристикой отдельных психических процессов и функций дать также характеристику и личности детей разных возрастов. Однако нельзя считать эту попытку достаточно научно состоятельной. Характеристика возрастных психологических особенностей личности в книгах Н. Д. Левитова не опирается на данные научного исследования, она дается описательно, без раскрытия причин, обусловивших своеобразие каждого возраста, и без указания источников этого своеобразия. Отсюда ясно, что в такой характеристике отсутствует анализ движущих сил развития личности ребенка и закономерности перехода от одного этапа возрастного развития к другому.

Кроме того, возрастная характеристика личности дается у Левитова (как и во всех других книгах и учебниках) после характеристики возрастных особенностей отдельных психологических процессов и функций, а между тем последние могут быть поняты только при рассмотрении их в аспекте возрастных особенностей. Личность же, в свою очередь, в характеристике Левитова, оказалась распавшейся на отдельные ее свойства — направленность, интересы, волю и пр.

Таким образом, даже в тех книгах, где сделана попытка дать возрастные особенности личности школьника, отсутствует характеристика структуры детской личности, не выделяется центральное для данного возраста новообразование, не анализируются его источники и влияние происшедшего в личности ребенка сдвига на другие психологические особенности возраста.

Иную, но далеко не лучшую картину представляет собой изложение возрастных особенностей в зарубежной психологии.

Правда, здесь, как правило, отсутствует традиционное описание возраста как совокупности определенного уровня развития отдельных психических процессов и функций.

Но при целостной возрастной характеристике ребенка часто совершенно сознательно допускается эклектический и прагматический подход.

В современной зарубежной литературе этапы психического развития чаще всего рассматриваются с точки зрения тех естественных жизненных проявлений, которые типичны для детей данного возраста и которые ставят перед взрослыми специфические для этого возраста воспитательные проблемы1. Так, например, ранний возраст чаще всего рассматривается в аспекте основных биологических потребностей ребенка, его взаимоотношений с матерью и роли матери в формировании его психики. Рассматривается также проблема обучения в широком смысле слова: формирование у детей различных навыков, умений, приучение к опрятности, обучение ходьбе, языку и пр.

При изложении возрастных особенностей младшего школьника на первый план выдвигаются новые проблемы; в первую очередь это проблемы поведения ребенка в школе, его успеваемости в учении, словом, как говорят за рубежом, проблемы, связанные с его «школьной адаптированностью».

Подростковый возраст опять-таки выдвигает свои специфические проблемы, анализ и изложение которых заполняет содержание разделов, посвященных характеристике этого периода детского развития. Это прежде всего проблемы конфликтов подросткового возраста, их источников, содержания, мер преодоления; это проблемы сексуального развития подростка, проблемы взаимоотношений в группе, формирования самооценки и пр.

Такого рода подход, несомненно, является более целостным и жизненным, чем традиционный подход ассоциативной психологии. Однако он вовсе не свидетельствует о более высоком теоретическом уровне современной зарубежной психологии. Характер изложения здесь определяется чисто прагматическим подходом к научным психологическим данным. Из всех разработанных до настоящего времени психологических концепций для решения той или иной конкретной проблемы возраста избирается та концепция, которая, как думают авторы, может лучше объяснить соответствующее явление или весь ход психического развития ребенка.

Так, например, для того чтобы объяснить явление фрустрации, особенно характерное для подросткового возраста, патологическое развитие характера или наличие «социальной неадаптированности» ребенка, чаще всего используется психоанализ во всех его видах и разновидностях; для того чтобы объяснить процесс овладения навыками и умениями, процесс развития интеллектуальной сферы ребенка и пр., используются теории обучения, а для того чтобы понять социальное развитие ребенка — взаимоотношения в группе, усвоение им норм и правил общественной морали, на помощь призывается социальная психология — социометрия, теория роли и пр. При этом авторов, как правило, не смущает этот эклектизм, напротив, он провозглашается как норма научного мышления, как принцип.

Очень показательны в этом отношении рассуждения Муссена, Конжера и Кагана, которые они предпосылают в своей книге изложению материала по возрастной психологии. По их словам, в настоящее время нет ни одной исчерпывающей психологической теории, способной охватить всю ту информацию, какая уже собрана детской психологией. Наиболее ценными по широте охвата психологических фактов являются, с точки зрения этих авторов, теории психоанализа и теории обучения. Первые дают научные объяснения проблемам, связанным с эмоциональным развитием ребенка, вторые позволяют понять процесс превращения ребенка из существа беспомощного и зависимого в существо, способное к самостоятельному и независимому поведению. Есть и другие, отмечают они, более узкие, относящиеся к более частным проблемам развития психологические теории (например, теория умственного развития ребенка Ж. Пиаже), которые, по мнению авторов, все же должны быть использованы, так как они также вносят существенную лепту в понимание развития психики ребенка.

Таким образом, авторы считают, что для целей детской психологии, требующей понимания общего хода развития личности ребенка и проблем возраста, необходимо не ограничиваться рамками какой-либо одной теории, а обращаться к тем из них, которые кажутся им способными дать научное объяснение соответствующим явлениям и фактам.

Следовательно, конкретность и жизненность подхода в детской психологии за рубежом достигается не за счет создания новой психологической концепции развития, преодолевающей недостатки старой, ассоциационистической психологии, а за счет отказа от единой психологической теории, способной вобрать в себя основные психологические факты и дать целостную характеристику возрастных особенностей личности ребенка.

* * *

Попытку подойти к характеристике качественного своеобразия структуры психологических особенностей детей разных возрастов сделал в свое время Л. С. Выготский. Во-первых, он развил и обосновал ту мысль, что на каждом этапе психического развития ребенка существует не только своеобразие отдельных психических процессов и функций, но и своеобразное их сочетание. Иначе говоря, согласно его точке зрения, при переходе от возраста к возрасту растут и качественно изменяются не только отдельные психические функции, но и их соотношение, их структура. При этом, указывает он, различные психические функции растут и развиваются неравномерно. Для каждой из них существует свой период оптимального развития, и в этот период все другие функции действуют как бы внутри этой функции, через нее. Это и обусловливает своеобразие структуры детского сознания на каждом возрастном этапе развития.

Например, в раннем возрасте, с точки зрения Л. С. Выготского, характерным является доминирующее развитие восприятия. Все другие психические процессы и функции — память, внимание, мышление, эмоции и т. д. — осуществляются только через восприятие: память проявляется в форме узнавания, т. е. функционирует в меру деятельности восприятия, мышление носит наглядно действенный характер, т. е. осуществляется также лишь в пределах воспринимаемого и т. п.; даже радоваться и огорчаться ребенок раннего возраста может лишь по поводу того, что он непосредственно сейчас воспринимает: он громко плачет, когда уходит мать, но если мать уйдет так, чтобы он этого не видел, то соответствующего эмоционального переживания не наступает.

В отличие от раннего возраста для детей-дошкольников, согласно взглядам Л. С. Выготского, характерна доминирующая роль памяти как средства накопления интенсивно приобретаемого в этот период личного опыта. В этом возрасте все психические функции, их своеобразие и их развитие, оказываются связанными именно с этим фактом. В школьном возрасте постепенно на первый план начинает выдвигаться мышление, а сама память, осуществляясь в связи и на основе мышления, начинает приобретать логический характер. Такой обмен местами между памятью и мышлением, происходящий в ходе детского развития, Л. С. Выготский иллюстрирует следующим простым примером. Если, говорит он, мы попросим ребенка-дошкольника ответить на вопрос, что надо делать, когда человек опоздал на поезд, то ребенок, как правило, решает эту мыслительную задачу при помощи простого воспоминания. Он не станет выяснять все обстоятельства, взвешивать их и на этой основе искать выход из создавшегося положения; он ответит: «Надо сесть на скамейку и ждать другого поезда» или «надо вернуться домой» и т. п. И тот и другой ответ возникнет в зависимости от того, какой конкретный случай ребенок при этом вспомнит. Напротив, школьник особенно среднего или старшего школьного возраста, даже в тех случаях, когда перед ним стоит задача что-либо вспомнить, начинает рассуждать, чтобы путем соответствующих умозаключений вызвать нужные воспоминания. Следовательно, в то время как для дошкольника подумать — это значит вспомнить, для школьника вспомнить — это значит подумать.

Итак, согласно взглядам Л. С. Выготского, каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом (особой структурой межфункциональных связей и отношений), что, в свою очередь, обусловливает особый характер и особую роль каждой, входящей в структуру сознания психической функции.

Этим учением Л. С. Выготский нанес существенный удар традиционному пониманию развития как слагающемуся из развития отдельных психических функций. Однако ранняя смерть не дала ему возможности ни достаточно развить, ни обосновать высказанные положения и не позволила завершить на их основе конкретную психологическую характеристику возрастов.

Л. С. Выготский внес и еще один ценный вклад в проблему психического развития. Он пытался раскрыть не только его внутреннюю логику, но и понять связь психического развития ребенка с воздействиями окружающей среды. При постановке этой проблемы он исходил из положения, что условия жизни сами по себе, т. е. прямо, непосредственно, не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, и это, прежде всего, будет зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. По существу это положение является конкретизацией в области психологии известного диалектико-материалистического понимания развития как взаимодействия организма и среды.

В лекциях, прочитанных им в 1934 г. для студентов Московского медицинского института, он выдвинул положение о том, что для правильного понимания роли среды в развитии ребенка нужно всегда подходить к ней не с абсолютной, а с относительной меркой. Среду, говорил он, надо рассматривать не как «обстановку развития», которая в силу заключенных в ней качеств уже тем самым определяет развитие ребенка; воздействия среды, по мысли Л. С. Выготского, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства ребенка они преломляются.

Это положение Л. С. Выготский считал важным не только для понимания процесса возникновения индивидуального своеобразия детей, но и для раскрытия их возрастных особенностей. Любой элемент среды, говорил он, по-разному воздействует на ребенка в зависимости от того, на какой стадии возрастного развития находится сам ребенок. Например, речь окружающих ребенка людей может быть совершенно одна и та же и тогда, когда ребенку 6 месяцев, и тогда, когда ему 3 года и 6 месяцев, но влияние ее в обоих случаях будет разным, так как дети раннего и дошкольного возраста стоят на разном уровне ее понимания. Следовательно, даже в тех случаях, когда воздействия среды остаются в своем объективном содержании неизменными, они по-разному влияют на ребенка в силу тех изменений, которые происходят в нем самом. Таким образом, для того чтобы понять влияние среды на формирование возрастных особенностей ребенка, следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде (например, при переходе из детского сада в школу), но и те изменения, которые произошли в самом ребенке и которые обусловливают характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.

В связи с таким пониманием роли среды в психическом развитии ребенка Л. С. Выготский ввел очень важное понятие — понятие «социальной ситуации развития». Этим термином он обозначал то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

2. Переживание и его функция в психическом развитии ребенка. Верный принципу вести анализ сложных явлений не по элементам, а по «единицам», сохраняющим в простейшем виде свойства, присущие целому, Л. С. Выготский стал искать соответствующую «единицу» при изучении самой «социальной ситуации развития». В качестве таковой он выделил переживание (или «аффективное отношение» ребенка к среде). Переживание, с точки зрения Выготского, есть такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, т. е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т. е. то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им ранее уровнем психического развития.

Отсюда следует, что для того чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его аффективного отношения к среде.

Это положение Л. С. Выготского и введенное им понятие переживания представляются нам очень важными и продуктивными для детской психологии. Однако понятие переживания оказалось не раскрытым им до конца. В самом деле, даже в том случае, если для понимания причин, обусловивших индивидуальное (или возрастное) своеобразие психики ребенка, мы возьмем за отправную точку анализа его переживание, мы все равно должны будем прийти к необходимости снова вернуться к рассмотрению всех обстоятельств жизни и деятельности ребенка и всех имевшихся в этот момент особенностей его личности. Только в этом случае нам удастся понять и характер самого переживания и его функцию в психическом развитии ребенка.

Таким образом, можно сказать, что понятие переживания, введенное Л. С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств. Но именно поэтому нельзя рассматривать переживание в качестве далее неразложимого целого, необходимо ставить задачу дальнейшей расшифровки этого понятия и, следовательно, раскрытия тех сил, которые лежат за ним и в конечном счете обусловливают ход психического развития ребенка.

Л. С. Выготский сам не избежал необходимости постановки и решения этой кардинальной задачи. Он попытался также найти то решающее звено в движущих силах психического развития ребенка, которое определяет характер самого переживания, а следовательно, и то, как преломляются субъектом воздействия внешней среды.

Однако в этом пункте, как нам кажется, Л. С. Выготский сделал шаг назад, отступив в известном смысле на старые рубежи.

Л. С. Выготский считал, что характер переживания в конечном счете определяется тем, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства, т. е. уровнем развития его обобщений.

Если, говорил он, дети по-разному будут понимать (осознавать, осмышлять) одно и то же событие, оно будет иметь для них совершенно разный смысл, а следовательно, будет и переживаться ими по-разному. Например, болезнь матери, обычно порождающая тяжелые переживания у детей младшего школьного возраста и у подростков, может слабо переживаться маленьким ребенком или даже переживаться им как веселое, радостное событие, так как глубоко понять эту ситуацию он еще не может, а взрослые позволяют ему многое, что в других обстоятельствах ему запрещалось. Поэтому указанное событие может наложить неизгладимый отпечаток на характер старших детей, но оказаться нейтральным по отношению к формированию характера у малыша.

В этом контексте Л. С. Выготский ссылается на особенности переживаний, характеризующих умственно отсталых детей, в отличие от нормальных. Одна и та же объективная ситуация, говорил он, приводит к совершенно разным последствиям, если центром ее является умственно отсталый, а не нормальный ребенок. В качестве примера он рассказал о своих клинических наблюдениях за одним очень уродливым по внешности умственно отсталым ребенком. Этого ребенка остальные дети часто дразнили, смеялись над ним, не принимали в игру. Для детей с нормальным интеллектом такая ситуация должна была бы стать источником очень тяжелых переживаний, это, в свою очередь, могло бы привести к различным психогенным расстройствам и к формированию определенных черт характера. Но у наблюдавшегося ребенка этого не случилось. И с точки зрения Л. С. Выготского, это понятно, так как умственно отсталый ребенок не был способен до конца понять смысл и значение сложившейся для него ситуации. Конечно, замечает Л. С. Выготский, всякий раз, когда ребенка дразнили или унижали, ему это было неприятно, но он не мог обобщить эти свои переживания, и поэтому они не накладывали соответствующего отпечатка на формирование его личности.

Таким образом, Л. С. Выготский как бы замкнул круг своих рассуждений. Он начинал с отрицания интеллектуалистического и атомистического понимания психики ребенка, выделил в качестве далее неразложимого целого переживание, как ту «единицу», которая позволяет понять характер влияния среды на ход психического развития, а затем поставил это переживание в зависимость от уровня интеллектуальных возможностей ребенка. И если выдвинутое им понятие переживания (понятие аффективного отношения ребенка к среде) приблизило нас к пониманию истинных причин детского развития, то дальнейший поиск определяющего это развитие звена, закончившийся понятием обобщения, опять вернул нас к интеллектуалистическим позициям.

Положение Л. С. Выготского о том, что переживание в конечном счете определяется уровнем развития обобщений, т. е. пониманием, является неверным и фактически. Повседневные наблюдения и анализ многочисленных педагогических явлений свидетельствуют, что при одном и том же понимании дети часто по-разному относятся к одному и тому же факту действительности, по-разному его переживают и по-разному на него реагируют.

Особенно отчетливо это можно видеть тогда, когда, например, ребенок, вполне понимая разумность и даже необходимость предъявленного к нему требования, все же отказывается ему подчиниться только потому, что оно вступает в противоречие с другими имеющимися у него в данный момент потребностями и стремлениями.

Положение Л. С. Выготского не подтверждается и практикой воспитания, которая свидетельствует, что сами по себе разъяснения, апеллируя к детскому сознанию, как правило, не способны привести к изменению аффективного отношения ребенка к действительности, т. е. к изменению его переживания. Более того, педагогический опыт свидетельствует скорее об обратном: о зависимости понимания (как и всех прочих психических процессов) от аффективного отношения ребенка к воздействующим на него обстоятельствам. Психологические исследования, которые в большом количестве проводятся сейчас у нас и за рубежом, в свою очередь, показывают, что наличие у ребенка определенных аффективных состояний часто мешает ему правильно воспринять, осмыслить те явления действительности, которые имеют отношение к его аффективному состоянию, и адекватно реагировать на них.

Попытка поставить во главу угла развитие обобщений неверна и потому, что последовательная реализация этой точки зрения (и это мы видели на примере рассуждений самого Л. С. Выготского) с неизбежностью должна замкнуть психологический анализ в область чисто субъективных процессов, привести к порочному кругу, где одно из взаимосвязанных психических явлений получает свое объяснение через другое (в данном случае переживание через уровень развития обобщений). Тем самым психические явления как бы вырываются из реальных жизненных отношений, в систему которых они включены и внутри которых они только и могут получить свое объяснение.

Поэтому нам представляется важным прежде всего правильно понять психологическую природу самого переживания, а затем уже подвергнуть анализу зависимость особенностей переживания от того соотношения внутренних и внешних сил, которое его определяет.

* * *

В психологии уже не раз выдвигалась мысль, что чувства, эмоции, аффекты, словом переживания субъекта, являются отражением имеющихся у него актуально действующих потребностей. Например, Мак-Дауголл считает, что каждое инстинктивное действие сопровождается специфичным для данного инстинкта переживанием: когда мы убегаем, говорил он, мы испытываем страх, когда нападаем — гнев, когда плюемся — отвращение. К аналогичной точке зрения приходит и Ллойд Морган [222]. К. Коффка идет дальше указанных авторов в развитии этой мысли, утверждая, что аффекты (например, такие, как «сочувствие» или «ужас») «суть формы, под которыми осознаются потребности» .

Согласно изложенным точкам зрения характер переживаний должен свидетельствовать о характере и состоянии наличных у субъекта потребностей, и, по-видимому, чем более существенными будут эти потребности, тем более сильными и глубокими окажутся его переживания.

В самом начале своей научной деятельности Л. С. Выготский также придерживался мысли о глубокой внутренней связи между эмоциями субъекта и его потребностями.

Как и большинство психологов и биологов своего времени, он считал приспособление основным принципом развития органической жизни, в том числе и основным принципом психического развития ребенка. Ничто живое не может существовать, если его насущные, жизненно важные потребности не будут удовлетворены, а человек не может существовать и в том случае, если он не способен ответить тем требованиям, которые предъявляет к нему окружающая общественная среда. Отсюда ясно, что любое нарушение равновесия между субъектом и средой должно активизировать соответствующие потребности субъекта и приводить к развитию у него тех форм поведения и деятельности, тех свойств и качеств, которые необходимы для восстановления утраченного равновесия.

Анализируя в одной из своих ранних работ происхождение эмоций из инстинктивных потребностей, Л. С. Выготский приходит к мысли, что эмоции «являются как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой». Они возникают в «критические и катастрофические минуты поведения», в момент, когда равновесие между организмом и средой так или иначе нарушается. Эмоции, в понимании Л. С. Выготского, являются не пассивным состоянием организма, они побуждают его к активности, стимулируют и регулируют его взаимоотношение с окружающей средой, осуществляют всякий раз «как бы диктатуру поведения».

Такой взгляд на эмоции, их происхождение и функцию позволяет понять, почему Л. С. Выготский в своих поздних исследованиях выделил именно «переживание» как центральное звено в психическом развитии ребенка. Однако остается непонятным, почему же, строя теорию психического развития ребенка, в этих своих поздних работах он стал искать объяснение характера переживаний в уровне развития интеллектуальных процессов. Следуя его же собственной концепции о происхождении и природе эмоций, можно было бы сделать такой вывод: если мы хотим понять, как именно воздействует среда на ребенка и какое влияние она оказывает на его психическое развитие, нам надо проанализировать, в каком отношении эта среда находится к потребностям ребенка, в какой мере она способна их удовлетворить или, напротив, лишить удовлетворения. А так как переживание отражает именно эту сторону взаимоотношений субъекта и среды, то наиболее прямым путем такого анализа будет анализ его переживаний. Другими словами, за переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка — его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот мир потребностей и стремлений ребенка должен быть расшифрован для того, чтобы мы могли понять характер влияния внешних обстоятельств на психическое развитие ребенка.

Понимание, мера обобщения, с которой ребенок воспринимает окружающее, конечно, имеет значение как один из факторов, обусловливающих влияние среды. Более того, определенная мера понимания, безусловно, является необходимым условием этого влияния; кстати сказать, еще более необходимым условием является наличие у ребенка возможности, например, воспринять воздействующий на него раздражитель. Однако все эти условия, будучи необходимыми, тем не менее являются недостаточными для того, чтобы определить характер воздействия среды на ребенка. И следовательно, сколько бы мы ни изучали уровень мышления ребенка, мы не поймем из этого ни особенностей его переживаний, ни характера влияния на него тех или иных обстоятельств жизни.

Вернемся с этой точки зрения к примеру Л. С. Выготского, при помощи которого он пытался иллюстрировать свою мысль о ведущей роли понимания в детском развитии. Он говорил, что болезнь матери может не оказать влияния на развитие маленького ребенка, так как в силу ограниченности своего понимания он не сможет глубоко пережить это событие, и что, напротив, на старших детей эта болезнь может оказать сильнейшее влияние, она может повлиять на весь ход формирования их личности. Действительно, может случиться именно так, как говорит Л. С. Выготский, однако этого может и не случиться; например, старший ребенок может понять все, чем угрожает болезнь матери, но остаться к этому равнодушным. Следовательно, мера понимания не является здесь закономерно определяющей и характер переживания, и характер развития ребенка. Для того чтобы выяснить, какое именно влияние окажет тяжелая болезнь матери на дальнейший ход формирования личности ребенка, по-видимому, надо рассмотреть, чего лишает его эта болезнь, т. е., иначе говоря, какая система потребностей ребенка окажется теперь, вследствие указанного события, неудовлетворенной.

Действительно, можно легко себе представить, что тот или иной подросток, несмотря на полное понимание происходящего, не будет переживать ни чувства боли, ни боязни утраты, если мать выступала для него в качестве лица, постоянно подавляющего его свободу, мешающего реализации его стремлений и намерений. И также легко можно представить себе маленького ребенка, не способного понять страшную угрозу болезни, страдания матери, опасность утраты и тем не менее остро переживающего эту болезнь в виде чувства одиночества, покинутости, заброшенности и незащищенности, что, в свою очередь, не может не сказаться на формировании его характера.

Нам могут возразить, что при таком анализе также нет возможности с достоверностью закона предсказать, какое именно влияние окажет болезнь матери на того или иного ребенка. Однако нам кажется, что предвидение в этом случае принципиально возможно, только пока трудно осуществимо практически, так как трудно проанализировать всю сложнейшую систему мотивационной сферы ребенка. Это тем более трудно, что такого рода анализ предполагает учет не только самих потребностей и мотивов, но и возможностей их удовлетворения, замены одних потребностей другими, их переключения и овладения ими. Несмотря на указанную трудность, такого типа анализ достаточно успешно проводился и проводится в нашей лаборатории. Например, в исследовании Л. С. Славиной [169], направленном на изучение отдельных детей с аффективными переживаниями и агрессивными формами поведения, ей не только удавалось распутать имевший место в отдельных случаях сложный клубок детских переживаний и породивших эти переживания причин, но и воздействовать на детей, устраняя последствия тех неблагоприятных внешних и внутренних обстоятельств, которые в каждом отдельном случае имели место в развитии ребенка.

* * *

Изучая аффективную сферу детей с агрессивными формами поведения, детей-правонарушителей, просто недисциплинированных школьников или детей замкнутых, упрямых, нелюдимых, мы пришли к подтверждению мысли о том, что характер переживаний (их содержание и сила) будет зависеть, во-первых, от того, какие именно потребности (или их сочетание) отражает данное переживание, во-вторых, от степени удовлетворенности этих потребностей. Сложные многообразные переживания, переживания внутренне противоречивые, амбивалентные скрывают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений, разнообразных мотивационных тенденций. Таким образом, по характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка, а также возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний.

Приведем в качестве примера анализ соотношений между структурой мотивационной сферы и переживаниями несовершеннолетних правонарушителей, который можно сделать на основании психологических исследований, посвященных этой проблеме. Мы имеем в виду отчасти исследования П. Г. Бельского (в сотрудничестве с В. Н. Никольским), направленные на изучение эмоциональной сферы отклоняющихся от нормы несовершеннолетних правонарушителей [9], и главным образом исследование мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей, проводимое в нашей лаборатории Г. Г. Бочкаревой.

П. Г. Бельский на основании очень большого и содержательного исследования приходит к утверждению, что в каждом отдельном случае существует определенное сочетание различных по своему характеру побуждений, которые и толкают субъекта к совершению правонарушения. При этом он все время подчеркивает нерасчленимое единство переживаний и побуждений. Более того, саму эмоцию П. Г. Бельский (вслед за Л. И. Петражицким) рассматривает как двусторонний процесс, заключающий в себе как переживание, так и побуждение.

В тех случаях, утверждает П. Г. Бельский, когда одна эмоция тормозит другую, например, когда «утилитарно-практические» эмоции тормозят «социально-нравственную», то последняя гаснет не сразу. Она замирает постепенно, но замирая может причинять субъекту мучительные переживания в виде стыда, раскаяния, мук совести. Таким образом, согласно мысли П. Г. Бельского, указанные переживания являются выражением того, что энергия «правовых» или «нравственных эмоций» не нашла выхода и не получила своей разрядки.

Обобщая это положение П. Г. Бельского, мы можем сказать, что и в его понимании чувства и переживания являются не чем иным, как отражением динамических процессов, составляющих сущность актуально действующих потребностей. С этой точки зрения, например, победа «социально-этической» эмоции должна, по-видимому, вызывать у человека чувство удовлетворенности, приподнятости, гордости, а неразрешившийся конфликт потребностей должен переживаться как мучительная борьба с самим собой, должен вызвать чувство растерянности и колебания.

На основании такого рода предварительных соображений и было построено исследование Г. Г. Бочкаревой, направленное на раскрытие особенностей мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей.

В результате этого исследования оказалось, что переживания детей-правонарушителей действительно могут помочь нам разобраться в системе имеющихся у них потребностей и мотивов.

Например, есть дети, которые крадут очень легко, без каких бы то ни было отрицательных эмоций. Они берут чужие деньги, покупают на них сладости, ходят в кино и т. д., не чувствуя при этом ни угрызений совести, ни даже сильной боязни быть пойманными с поличным. В этих случаях анализ полученного материала раскрывает наличие следующих внутренних факторов: достаточно сильные мотивы непосредственного порядка, связанные с желанием получить удовольствие и отсутствие не только сознательных моральных устоев, но и тех внутренних нравственных запретов, которые возникают у многих детей под влиянием непосредственно жизненного опыта и которые тормозят совершение аморальных поступков. Таким образом, безмятежное настроение ребенка, совершившего правонарушение, свидетельствует об отсутствии нравственных тенденций, способных конкурировать с непосредственными потребностями ребенка, которые он удовлетворяет путем правонарушения. Отсутствие моральных тенденций в свою очередь свидетельствует о том, что у данного ребенка не было опыта того поведения, который формирует непосредственный нравственный протест против аморальных побуждений. Чаще всего имеет место даже обратный опыт поведения: в биографии таких детей часто уже с дошкольного возраста отмечается практика аморальных поступков, не встречавших со стороны взрослых осуждения, а иногда даже поощрявшихся близкими.

Но бывают дети (особенно подростки), для которых характерна «положительная» система переживаний, связанная с совершаемыми ими правонарушениями. Они не только не стыдятся своего аморального поведения, но переживают его как доблесть, бравируют им, всячески подчеркивая свое превосходство над детьми, которые придерживаются в своих поступках общепринятых нравственных норм. Это, если можно так выразиться, «принципиальные» правонарушители, правонарушители «по убеждению», рассматривающие свои поступки как своеобразное проявление мужества, ловкости, удальства. В этих случаях мотивами правонарушений является так или иначе сложившееся у подростка антиобщественное, аморальное мировоззрение, которое и побуждает его к совершению правонарушений, даже в тех случаях, когда у него отсутствуют сколько-нибудь сильно развитые потребности, связанные с непосредственным желанием получить удовольствие.

Наконец, существуют и такие дети, для которых правонарушение связано с довольно тяжелыми эмоциональными переживаниями. Они крадут деньги, употребляют их на удовольствия, но не испытывают при этом ни радости, ни удовлетворения. Они постоянно находятся в угнетенном состоянии духа, раскаиваются, плачут, зарекаются больше этого не делать, но через некоторое время снова совершают правонарушение.

Анализ материала показывает, что у таких детей очень сильны непосредственные потребности, которые способны затормозить имеющиеся у них нравственные тенденции, но не способны вовсе уничтожить их влияние. Поэтому, как только непосредственные потребности этих детей оказываются удовлетворенными и тем самым снижается их напряженность, появляются условия для высвобождения и активизации нравственных стремлений личности, которые и выражаются в раскаянии, принятии соответствующих нравственных решений и пр. Но проходит время, запретные потребности опять набирают силу — и все повторяется снова: проступок, тяжелые переживания в виде раскаяния, чувства вины, зароки и повторные правонарушения.

Как показывает исследование Бочкаревой и другие исследования, проводимые в нашей лаборатории, такой же по своему типу анализ может быть осуществлен по отношению ко многим другим переживаниям.

Например, в тех случаях, когда ребенок повышенно обидчив, негативистичен или агрессивен по отношению к окружающим, то в подавляющем большинстве случаев он оказывается неудовлетворенным в каких-то очень существенных для него потребностях общения или столкнулся с тем, что взрослые помешали реализации значимых для него притязаний. Изучение детей, отличающихся ярко выраженными аффективными переживаниями (исследование Л. С. Славиной), всегда давало возможность исследователю найти ту систему жизненных отношений, в которых данный ребенок потерпел неудачу, либо обнаружить у него неуспех в достижении желаемого.

Конечно, все, что мы здесь привели в качестве иллюстрации своей мысли, очень упрощено и схематично. Действительность гораздо тоньше и сложнее, и для того чтобы разобраться в индивидуальных (или даже типичных) особенностях переживаний и мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей или детей, потерпевших ущемление своих потребностей, необходим гораздо более многосторонний и детальный анализ. Однако даже в этих упрощенных примерах можно видеть действительное наличие определенной внутренней связи между характером переживания, его содержанием и силой, с одной стороны, а с другой — той системой потребностей и мотивов, отражением которых это переживание является1. Вместе с тем эти примеры свидетельствуют также о том, что, идя от переживаний, мы можем распутать весь клубок определивших это переживание потребностей и стремлений субъекта, а следовательно, и весь клубок определяющих формирование личности внешних и внутренних обстоятельств.

Итак, проведенные исследования подтверждают мысль о том, что переживание действительно отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотношениях с окружающей и общественной средой, и таким образом выполняет в жизни субъекта крайне важную функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуждая субъекта действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвидирующем возникший разлад.

Такое понимание природы и функции переживания вполне оправдано и теоретически. Для советской психологии положение о том, что психика возникла в процессе филогенетического развития как аппарат, ориентирующий субъекта в окружающей его действительности, является аксиоматичным. Но если образ, представление, понятие являются отражением окружающего человека предметного мира, то переживания являются продуктами отражения его взаимоотношений с окружающей действительностью. Такое отражение не менее важно для сохранения жизни субъекта, чем отражение самой действительности, так как именно оно побуждает его действовать в сторону регулирования этих взаимоотношений. Не случайно поэтому любое отражение объективной действительности, даже самое элементарное ощущение, всегда окрашено в тот или иной чувственный тон, определяющий отношение субъекта к этой действительности.

Конечно, такова лишь генетически наиболее ранняя и наиболее элементарная функция переживания. Надо учесть, что переживания, раз возникнув и образовав сложную систему чувств, аффектов, настроений, начинают приобретать значение для субъекта и сами по себе. Так, ребенок может стремиться еще раз пережить нечто, уже однажды пережитое и ставшее для него привлекательным. В этом случае переживание из средства ориентации превращается в самоцель и приводит к возникновению новых потребностей — потребностей в самом переживании. Но и в этом отношении переживания не составляют исключения. Вся психика человека в процессе развития перестает быть лишь аппаратом ориентации и приспособления. Постепенно она приобретает для субъекта самостоятельное значение, превращается как бы в особую форму его жизни.

* * *

Попытка понять особенности переживаний, характерных для детей определенного возраста (или для данного конкретного ребенка), как мы уже говорили, приводит к необходимости анализа существующих у ребенка потребностей и стремлений в сочетании с объективными возможностями их удовлетворения. Однако, для того чтобы осуществить такого рода анализ, необходимо привлечь некоторые дополнительные понятия, без которых ни теоретически, ни практически не может обойтись указанный психологический анализ. Это — понятия о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внутренней позиции в жизни.

По существу оба эти понятия являются лишь выражением в области психологии общего марксистского положения о том, что общественное бытие человека определяет его сознание.

К необходимости ввести понятия о месте ребенка среди окружающих и о его внутренней позиции мы пришли в процессе психологического исследования отдельных детей, где перед нами стояла задача изучить индивидуальные особенности их аффективного отношения к действительности и определить условия, повлиявшие на формирование этих особенностей. Для решения такой задачи общие философские знания были недостаточно конкретны и требовалось на их теоретической основе разработать собственно психологические положения и понятия, опираясь на которые можно было бы раскрыть, как же именно данное индивидуальное бытие ребенка обусловило возникновение индивидуальных особенностей его потребностей и стремлений, шире говоря, особенностей его отношения к действительности.

Например, при изучении неуспевающих школьников было обнаружено, что подавляющее большинство из них учится ниже своих интеллектуальных возможностей, так как у них сложилось к учению и школе отрицательное аффективное отношение. У одних это была нелюбовь к самому учению, у других — равнодушие к своим успехам, у третьих — неуверенность в себе и боязнь оказаться отстающим. При этом характер этих переживаний определял и поведение учащихся в школе и даже формирование у них целого ряда особенностей личности, прямо не связанных с учением и школой.

Анализ условий возникновения такого отношения обнаружил, что и его наличие и его характер зависят прежде всего от двух обстоятельств: с одной стороны, от того, в какой мере учение фактически определяет положение ученика среди окружающих его людей и его взаимоотношения с ними; с другой — в какой мере школьник способен ответить тем требованиям, которые к нему предъявляются учением. Например, если положение ребенка в семье и школе, отношение к нему родных и сверстников, оценка его личности окружающими определяются его учебными успехами, а он в силу недостаточной подготовленности к школьному обучению или в силу каких-либо других причин не может добиться хорошей успеваемости, то в таких случаях, как показывают исследования нашей лаборатории, ребенок дает яркую аффективную реакцию на указанные обстоятельства и у него возникает отрицательное отношение к учению, а иногда даже и к школе. Если же, напротив, школьник независимо от своих учебных успехов, благодаря каким-то другим своим качествам пользуется расположением и вниманием окружающих, он часто и не стремится учиться лучше, вполне удовлетворяясь положением среднего или даже слабого ученика. Ряд конкретных фактов, подтверждающих это положение, приведен в исследовании Л. С. Славиной, специально посвященном вопросу о роли семьи в формировании у детей отношения к учению и школе. В работе описывается, в частности, такой случай, когда в одной и той же семье, т. е. в одних и тех же внешних обстоятельствах, у двух детей сформировалось разное отношение к учению, источником чего было разное значение, которое родители придавали учебным успехам того и другого ребенка. В том же исследовании описан также случай, когда ребенок с очень невысоким уровнем интеллектуального развития и не обладающий достаточно выраженными познавательными интересами, учился все же хорошо, прилагая для этого значительные усилия, только потому, что, живя без отца, с матерью и маленьким братом, он занял в семье положение старшего, который должен был в дальнейшем благодаря образованию поддерживать и обеспечивать семью. В работе показано также, что те школьники, которым учение давалось с трудом и которым удавалось занять определенное положение в семье при помощи другого вида деятельности (например, при помощи участия в домашнем труде, ухода за малышами и пр.), часто вовсе переставали заботиться о своих учебных успехах, спокойно пребывая в школе на положении слабых учеников.

Все эти и аналогичные факты легче понять, если учесть, что поступление в школу знаменует перелом в жизни ребенка, характеризующийся прежде всего тем, что ребенок, став школьником, получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься серьезной, общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними.

Имеющиеся в наших исследованиях данные показывают, что подавляющее большинство детей к концу дошкольного возраста начинает стремиться к новому для них общественному положению школьника и к выполнению связанной с этим положением новой общественно значимой деятельности — учению.

В свете этих данных становится понятным, почему отношение школьника к учению прежде всего зависит от того, в какой мере учение оказалось средством реализации его стремления к новому общественному положению. Становится понятным, например, что в тех случаях, когда, поступив в школу, дети непосредственно не чувствуют изменения своего положения, т. е. если их учебные успехи ничего не меняют в их взаимоотношениях с родителями, то в глазах этих детей положение школьника постепенно обесценивается, вместе с чем теряют свою привлекательность и все обязанности школьника, а учение начинает выступать для них лишь своей трудной стороной. В таких случаях у многих из этих детей начинает формироваться равнодушное, а иногда даже отрицательное отношение к учению. Конкретный характер такого отношения зависит от трудности, с которой дается ребенку учение, от его общего развития, от наличия или отсутствия у него познавательных интересов и, наконец, что самое главное — от того, нашел ли данный ребенок воплощение своих стремлений к новому образу жизни в каком-либо другом виде деятельности или нет.

Становится далее понятной и система аффективных переживаний, связанных у некоторых детей с учением и школой. Ведь учение и те взаимоотношения, которые строятся на его основе, являются главным содержанием жизни и деятельности в этом возрасте. Поэтому невозможность для некоторых детей по тем или иным причинам завоевать себе в процессе учения определенное место в системе взаимоотношений с окружающими может вызвать у ребенка конфликт с ними, а иногда и с самим собой.

Исследования недисциплинированных школьников целиком подтвердили положения и факты, полученные при изучении неуспевающих школьников. Они показали, что плохое поведение ученика очень часто возникает как форма протеста против сложившегося к нему отношения, как реакция на неуспех и как способ утвердить себя среди окружающих, а иногда, в более старшем возрасте, и как способ утвердить себя в своих собственных глазах. В наших исследованиях часто наблюдалось, что дети, не умевшие при помощи учения занять то положение в коллективе, на которое они внутренне претендовали, начинали «утверждать» себя, разыгрывая роли «неисправимых», «шутов» и пр. Особенно часто среди недисциплинированных школьников встречались учащиеся, потерявшие по тем или иным причинам завоеванное ими ранее положение хорошего ученика или отличника. Например, в исследовании Т. В. Драгуновой ) у одной девочки-подростка был обнаружен целый комплекс общественно отрицательных черт — упрямство, негативизм, злобное отношение к окружающим, зазнайство, полное нежелание подчиняться правилам поведения в школе. Анализ жизни этой девочки показал, что в период начального обучения она незаслуженно (благодаря неправильному отношению к ней учительницы) занимала в классе положение хорошей ученицы, а в V классе потеряла это положение, и весь комплекс описанных черт явился реакцией на эту потерю.

Таким образом, анализ всех фактов, полученных нами при изучении неуспевающих и недисциплинированных школьников, обнаруживает, что воздействия среды не являются рядоположными с точки зрения их влияния на развитие. Они составляют известную систему, причем центром этой системы являются воздействия, связанные с тем положением, которое данный ребенок занимает среди окружающих его людей, вернее, среди тех людей, от которых непосредственно зависит его эмоциональное благополучие. В свою очередь положение данного конкретного ребенка определяется двумя условиями: во-первых, исторически сложившимися требованиями общественной среды, предъявляемыми к детям соответствующего возраста (с этой точки зрения мы можем говорить о положении дошкольника, школьника, рабочего подростка, иждивенца и пр.); во-вторых, теми требованиями, которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из индивидуальных особенностей развития самого этого ребенка и из конкретной ситуации, сложившейся в данной семье. Например, положение единственного ребенка или заброшенного ребенка в раннем и дошкольном возрасте, или положение одаренного школьника, которому в семье прочат блестящее будущее, или, наконец, положение подростка, который оказался единственным кормильцем в семье, и т. д. и т. п.

Здесь могут возникнуть и сложные противоречия в самих объективных требованиях, предъявляемых к ребенку. Например, учителя и воспитатели, как правило, рассматривают всякого ребенка прежде всего как ученика, как школьника. Родители же могут рассматривать ребенка прежде всего как помощника по хозяйству, а учение считать делом для него второстепенным и необязательным. Наконец, может выступить и третья сила — детский коллектив, если он предъявляет к своим членам особые требования, не совпадающие с требованиями учителей и родителей. Кстати сказать, эта третья сила может оказаться решающей, особенно для подростков, для которых их место в коллективе, взаимоотношения с товарищами часто являются самыми важными. Все это создает очень сложную ситуацию, которую необходимо тщательно анализировать и учитывать при рассмотрении объективных обстоятельств, влияющих на формирование личности ребенка. И хотя определить место, которое занимает ребенок в системе объективных отношений, в случаях таких противоречивых требований становится трудно, так как оно выражено менее четко и определенно, подход к рассмотрению ситуации развития ребенка с этой точки зрения не теряет своего значения.

В сущности и Л. С. Выготский, когда пытался понять конкретные условия развития того или иного ребенка и определить характер его переживаний, также фактически учитывал то место, которое данный ребенок занимает в системе жизненно важных для него отношений. В уже упомянутых выше лекциях (см. стр. 149) он приводит случай из клинической практики, отчетливо показывающий зависимость между положением ребенка в семье, переживанием им семейной ситуации и тем, какое все это имеет значение для формирования его личности. Случай этот состоит в следующем: в одной и той же семье, где не было отца, а мать периодически страдала психическим расстройством, росли трое детей, на развитии которых тяжелая жизненная ситуация сказалась совершенно по-разному. В частности, в то время как младший ребенок оказался задержанным в своем психическом развитии, робким, пассивным, застенчивым, старший, напротив, обнаруживал черты ранней психической зрелости, был активен, рассудителен, заботлив, на него, по словам окружающих, можно было вполне положиться.

Отметив эти различия, Л. С. Выготский анализирует далее конкретную ситуацию развития, сложившуюся для каждого из детей и вызвавшую эти различия. Младший ребенок, как указывает Л. С. Выготский, и не мог ответить на эту ситуацию иначе, чем развитием так называемых защитных невротических симптомов, так как оказался в силу своей возрастной беспомощности в положении страдающего существа, вынужденного пассивно принимать на себя все отрицательные воздействия окружающей его тяжелой обстановки. В противоположность этому старший мальчик, которому к моменту заболевания матери было уже десять лет, был поставлен в положение взрослого, на ответственности которого оказалась вся семья, и он действительно в меру своих сил во время приступов болезни матери заботился о младших детях, организовывая жизнь и быт семьи. На его долю, говорит Л. С. Выготский, выпала особая роль в семье, она и обусловила тот тип развития, который оказался характерным для этого ребенка.

Следовательно, хотя Л. С. Выготский и выдвинул общий тезис о том, что переживание ребенка и весь ход его психического развития определяется уровнем понимания ребенком окружающей среды, практически, чтобы объяснить описанный им случай, он все же анализировал то реальное положение, которое каждый из детей занимал в сложившихся обстоятельствах и которое фактически определило и переживания каждого из них, и поведение, и специфические черты развития.

Интересно отметить, что и очень многие другие психологи, отнюдь не склонные в теоретическом плане разделять изложенные здесь взгляды, фактически в своем конкретном анализе тех или иных случаев развития отправляются от рассмотрения того места, которое занимает ребенок в жизни со всеми вытекающими отсюда психологическими последствиями. Например, в работе А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева, посвященной изучению характера, приводится, в частности, пример того, как по-разному сложились характеры двух девушек — однояйцевых близнецов — только потому, что каждой из них в семье было определено разное место. Одну из девочек стали считать старшей, с раннего детства ее стали называть старшей сестрой, ей поручалось присматривать за «младшей», отвечать за ее поведение и первой включаться в выполнение всякого рода поручений. «Следовательно, — заключают авторы, — различие отношений родителей к детям определяет и различие их характеров даже тогда, когда они живут и воспитываются в одних и тех же условиях и имеют одни и те же природные задатки, как это бывает у однояйцевых близнецов».

Хотя, как видно из этого заключения, авторы обошлись без понятий «социальная ситуация развития», «место ребенка в жизни» и пр., а ограничились лишь понятием «отношение», они фактически рассматривали не только это отношение, но именно всю ситуацию развития каждого ребенка, то особое место, которое каждый из них занял в семье благодаря отношению родителей, и ту деятельность, которую он при этом выполнял.

Ведь совершенно ясно, что никакое отношение само по себе не может ничего определить в формировании личности ребенка, если в результате этого отношения не изменится весь образ жизни ребенка, его права и обязанности, требования, которые к нему предъявляют окружающие, а вместе с тем и его собственные притязания, его собственные намерения и стремления. Авторы цитируемой работы правильно описали ситуацию развития обоих детей и фактически выделили ведущее звено — разное положение обеих сестер в семье, определившее собой разное поведение девочек и разный характер их деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми и друг с другом; именно это определило различие и в формировании их личности.

А. Л. Шнирман, изучая коллектив как важнейшее условие формирования личности школьника, также пришел к выводу, что влияние коллектива на отдельную личность зависит не только от черт самого коллектива, но и от того, какое место занимает сам школьник в жизни и деятельности коллектива.

Таким образом, и наши собственные исследования и исследования других психологов свидетельствуют о том, что, для того чтобы понять характер воздействия среды на ребенка, надо прежде всего рассмотреть то место, которое он занимает в этой среде. Такое рассмотрение позволяет понять идущие от среды воздействия не как простую их совокупность, а как некоторую определенную систему.

* * *

Но если анализ факторов психического развития надо начинать с анализа того места, которое ребенок фактически занимает в среде, то ограничиваться только этим анализом никак нельзя. Ведь ребенок на каждом этапе своего возрастного и индивидуального развития уже обладает определенными психологическими особенностями, возникшими в предшествующий период его развития. Эти особенности, раз возникнув под влиянием среды, становятся затем хотя и внутренними, присущими субъекту, но тем не менее также вполне реальными факторами его развития. В самом деле, если, например, школьник, перейдя в V класс, не владеет теми формами мышления и теми предварительными знаниями и навыками, которые необходимы для успешного овладения программой V класса, то этот факт не менее объективен и значим для дальнейшего развития ребенка, чем тот факт, что он учится в V классе и к нему предъявляются соответствующие требования. Более того, исследования показывают, что именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие.

Однако внутренние факторы, так же как и внешние, не являются рядоположенными с точки зрения их влияния на поведение ребенка и на дальнейший ход его психического развития. Так же как и внешние факторы, они представляют собой систему, которую мы обозначаем понятием «внутренняя позиция» ребенка. Внутренняя позиция складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды.

Исследования индивидуальных особенностей в развитии отдельных детей обнаруживают, что какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития; потребность же выполнить то или иное требование среды возникает у ребенка лишь в том случае, если его выполнение не только обеспечивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, т. е. удовлетворяет его внутреннюю позицию.

Особенно отчетливо расхождение между требованиями к ребенку и его собственными потребностями и стремлениями обнаружилось в нашем исследовании при изучении первоклассников, оказавшихся еще не готовыми к школьному обучению. В этих случаях положение, которое, поступив в школу, занял ребенок, объективно расходилось с его собственным отношением к делу, его поведением, потребностями и стремлениями, обусловленными предшествующей историей развития. Будучи объективно уже школьником, такой ребенок внутренне продолжал еще оставаться дошкольником: он не воспринимал учение как серьезное общественно значимое дело, продолжал относиться к нему, как к игре, игнорировал требования учителя, легко, не придавая этому особого значения, нарушал правила школьного поведения. В этих случаях требования, которые предъявила ребенку жизнь, вступив в противоречие с его собственными стремлениями и потребностями, не были способны вызвать у него нужное поведение и не могли, следовательно, в должном направлении повлиять на его дальнейшее психическое развитие.

Аналогичное противоречие, но у других детей и в других условиях, мы наблюдали в одной из школ-интернатов, где наше внимание было привлечено тем, что у некоторых воспитанников стала обнаруживаться тенденция делать многое исподтишка, вести себя на глазах воспитателей иначе, чем в их отсутствие. Проанализировав это явление, мы убедились, что в основе его возникновения лежало определенное соотношение воздействующих на детей внутренних и внешних факторов. Эти дети пришли в интернат из очень неблагоприятных условий и потому крайне дорожили и самим интернатом и своим положением в нем. Однако в интернате к ним, так же как и к другим детям, были сразу же предъявлены высокие требования: к дисциплине, опрятному виду, прилежанию и пр. Но они не могли выполнить эти требования, так как их предыдущая жизнь в семье не подготовила их к этому. Как реакция на создавшуюся ситуацию у этих детей начали формироваться указанные отрицательные черты поведения. При этом характер и содержание формирующихся черт — лицемерие, подхалимство, лживость и пр. — отвечали потребности детей сохранить свое место в школе-интернате, а не тем требованиям, которые к ним были предъявлены взрослыми, — быть прилежными, организованными, аккуратными и т. д. Все сказанное обнаруживает, что, для того чтобы понять, как именно формируются у ребенка те или иные новые черты, необходимо различать объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, и его собственную «внутреннюю позицию», т. е. то, как он сам, благодаря истории своего развития, создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится к окружающему и прежде всего к своему положению и к тем требованиям, которые оно к нему предъявляет. Анализ объективного положения ребенка дает возможность понять систему требований, которые к нему предъявляет среда, а изучение «внутренней позиции» — систему его собственных потребностей и стремлений. Наши исследования показали, что в тех случаях, когда удавалось понять внутреннюю позицию ребенка, не только становилось ясным его отношение к тому или иному отдельному явлению, но выявлялась и вся система его отношений к действительности. Вместе с тем попытка в процессе исследования перестроить отношение ребенка к центральным для него явлениям действительности обнаружила невозможность достигнуть этого, не изменив его внутренней позиции. Мы убедились в том, что от характера этой позиции ребенка и ее соотношения с его внешним положением и с его реальными возможностями зависит вся система переживаний и его дальнейшее психическое развитие.

Итак, подводя итог всему изложенному, мы можем сделать следующий вывод: исследованиями нашей лаборатории можно считать установленным, что формирование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений (а следовательно, и между соответствующими требованиями к нему), с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в результате его предшествующего опыта, — с другой. Именно из этого соотношения возникает та внутренняя позиция ребенка, т. е. та система его потребностей и стремлений (субъективно представленных в соответствующих переживаниях), которая, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств.

* * *

Вышеизложенные положения имеют силу не только для понимания условий формирования индивидуальных особенностей личности ребенка, но и для понимания движущих сил возрастного развития детей и причин, обусловливающих типичные особенности их возрастного психологического облика. Это положение мы попытаемся обосновать в дальнейшем, при характеристике психологических особенностей детей разных возрастов.

Впервые попытку объяснить своеобразие возрастной характеристики ребенка тем местом, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений на разных этапах своего развития, сделал А. Н. Леонтьев. Характеризуя в одной из своих работ некоторые черты детей дошкольного возраста, он пишет: «Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях». Это объективное место детей дошкольного возраста, согласно А. Н. Леонтьеву, определяется прежде всего тем, что все их основные жизненные потребности удовлетворяются взрослыми. «Но, — пишет далее А. Н. Леонтьев, — если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает: тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик».

Высказав эти положения и отвергнув, таким образом, механистическое и интеллектуалистическое понимание детского развития, А. Н. Леонтьев тем не менее не был до конца последователен в дальнейшем развитии и конкретизации этих общих положений. «Итак, — пишет он далее, — изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития: оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, — это сама его жизнь, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий.

Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает».

Здесь, нам кажется, появляется какая-то неясность в основных отношениях, которые должны быть учтены для понимания движущих сил психического развития ребенка. Ведь место, которое занимает ребенок в жизни, позиция, с которой, по словам самого же А. Н. Леонтьева, для ребенка открывается окружающая его действительность и мир человеческих отношений, и есть та социальная ситуация развития, в которой в сложном единстве слиты внешние и внутренние условия и от особенностей которой будет зависеть и деятельность ребенка, и его поведение, и, следовательно, весь ход формирования его личности. С этой точки зрения остается непонятным высказывание А. Н. Леонтьева о том, что место, занимаемое ребенком в жизни, характеризует лишь наличную, уже достигнутую ступень, а определяет развитие ребенка «сама его жизнь», т. е. его реальная деятельность.

Нам представляется, что А. Н. Леонтьев правильно подчеркивает мысль о том, что движущие силы развития имеют динамический характер и связаны с активностью субъекта, т. е. с тем способом, каким осуществляется его взаимодействие с окружающей средой. Но нельзя отрывать понятие деятельности от понятия позиции, так как сама деятельность определяется положением ребенка в среде и является лишь средством удовлетворения связанных с этим положением потребностей.

Ведь не случайно сам А. Н. Леонтьев выделил в качестве ведущей деятельности для детей дошкольного возраста игру, а для школьников — учение. И та и другая деятельность непосредственно связаны и определены характерной для детей указанных возрастов жизненной позицией.

Кроме того, исследованиями, проведенными в нашей лаборатории (о которых в дальнейшем мы будем говорить еще неоднократно), было установлено, что в процессе одной и той же деятельности могут формироваться разные качества, разные психические свойства, так как ребенок усваивает лишь то из окружающей его действительности и из своей деятельности, что отвечает его потребностям.

Таким образом, мы можем сказать вслед за А. Н. Леонтьевым: конечно, развитие психики осуществляется в процессе жизни и деятельности ребенка, но это слишком общее положение. Надо понять конкретную социальную ситуацию развития, специфическую для каждого возрастного этапа развития ребенка, а это значит — определить то место в системе общественных отношений, которое занимают дети соответствующего возраста, те требования, которые в связи с этим к ним предъявляет общество, те права и обязанности, которые с этим связаны. Но для понимания социальной ситуации развития надо иметь в виду также и то, с чем приходят дети к данному возрастному этапу, с какими возможностями и потребностями, возникшими в предшествующий период и имеющими актуальное значение на данном этапе развития. Следовательно, нам необходим анализ как внешних, так и внутренних факторов развития, взятых в их единстве и взаимообусловленности, так как, только учитывая это единство, мы сможем понять ту структуру стремлений и потребностей ребенка, процесс удовлетворения которых определяет его развитие в данный возрастной период. Именно в этом контексте Л. С. Выготский выделил в качестве «единицы» психологического анализа понятие «переживание», а А. Н. Леонтьев — понятие «позиции». Однако, нам кажется, что А. Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда снова в дальнейших своих рассуждениях (и исследованиях) отбрасывает понятие «позиции» и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям — «сама жизнь», «реальные процессы жизни», «деятельность ребенка».

<< | >>
Источник: Божович Л. И.. Личность и ее формирование в детском возрасте. 1968

Еще по теме СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:

  1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте и общение со взрослым
  2. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте
  3. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению
  4. Социальная ситуация развития
  5. Социальная ситуация развития
  6. Социальная ситуация развития и развитие предметной деятельности
  7. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
  8. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте
  9. ПЕРИОДИЗАЦИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
  10. Механизм психического развития ребенка
  11. Теории психического развития ребенка