СОСТОЯНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Однако далеко не все психоаналитики отличаются верностью фрейдизму.

По существу уже у Адлера и Юнга движущие силы поведения человека представляют собой явления социального порядка, хотя сами они рассматривали эти силы как врожденные, первичные влечения.

Как это часто бывает в науке, теоретически ложные концепции Адлера и Юнга тем не менее выделили реальные психологические факторы развития, которые при правильном их понимании действительно могли бы стать отправной точкой для научной критики фрейдизма.

Например, Адлер правильно выделил присущее человеку стремление завоевать себе определенную социальную позицию и правильно оценил огромную силу этого стремления. Но из того факта, что человек с самого раннего детства начинает стремиться найти свое место среди окружающих его людей, Адлер сделал вывод о том, что человеку якобы изначально присуще стремление к могуществу, к власти.

Беда Адлера заключалась в том, что он исходил в своих теоретических посылках из ницшеанской философии, а в своих конкретных наблюдениях — из особенностей развития ребенка в условиях общества с такой общественно-экономической формацией, при которой действительно стремление человека занять определенную социальную позицию выражается, как правило, в стремлении к самоутверждению, к могуществу, к власти. Таким образом, не поняв, что открытая им движущая сила развития является лишь конкретно-исторической формой выражения подлинной социальной потребности человека найти свое место в жизни, в обществе, Адлер стал рассматривать самоутверждение как всеобщее и изначально присущее людям инстинктивное стремление.

Юнг также верно подметил огромную силу социальных по своей природе, хотя и не всегда осознанных, нравственных стремлений человека. Именно эти нравственные стремления и переживания, часто действующие не только автономно, т. е. независимо от сознательно принятых намерений, но даже вопреки им, Юнг и сделал еще одной (наряду с сексуальным влечением) силой, определяющей психическое развитие человека.

Однако, на наш взгляд, нет существенного различия в том, приписаны ли эти факторы к разряду инстинктивных биологических (как это сделал Адлер) или к разряду божественных сил, заложенных в человеке (у Юнга). Важно, что и в том и в другом случае они рассматривались как нечто первичное, раз и навсегда данное, метафизическое, действующее в человеке по своим, им самим присущим закономерностям, независимым от внешней действительности и воспитания. Такая позиция лишила указанные психоаналитические концепции возможности дать правильное научное объяснение социальной природы человеческой психики.

У современных неофрейдистов, родиной и плацдармом которых являются США, психоанализ еще более явно приобретает социальную направленность. Эта социализация и степень отхода от «классического» психоанализа различна у различных авторов. Например, Хорни значительно ближе стоит к нему, чем, скажем, Салливен, который настолько отошел в ряде своих положений от фрейдизма, что с известным основанием его можно даже не причислять к разряду неофрейдистов.

Причину того, что современный неофрейдизм сделал решительную попытку внести в психоанализ социальную трактовку человеческих конфликтов, некоторые психологи (например, Халл и Линдсей [216]) видят в том влиянии, которое оказали на него быстро развивающиеся социальные науки и, в частности, социальная психология. Другие (к ним относятся и наши социальные психологи — Е. В. Шорохова, Н. С. Мансуров) склонны рассматривать этот поворот как дань моде, как уступку общественному мнению и на этом основании отрицают действительность такого поворота; они рассматривают положения неофрейдистов о социальной обусловленности психики человека как простую декларацию, ничего не дающую для понимания социальной природы человеческой личности.

По-видимому, оба указанных обстоятельства — и развитие социальной психологии, и требования общественного мнения — действительно имели влияние на неофрейдизм, однако не они были решающими. Обратиться к анализу «интерперсональных отношений» и признать существенное значение социальной среды современных психоаналитиков заставили прежде всего факты. Фурст правильно заметил, что поворотом в сторону «социализации» психоанализ обязан практическому опыту. Именно практический опыт, согласно его точки зрения, постоянно убеждал психоаналитиков, что внешний социальный мир играет значительно большую роль в человеческих конфликтах, чем это думал Фрейд. Недаром среди ученых, ставших на путь «социализации» фрейдовской концепции личности, наиболее крупные фигуры, создавшие этот поворот, — К. Хорни, Е. Фромм, Г. Салливен — были практикующими психиатрами.

Попытка современных неофрейдистов найти и проанализировать внутренние конфликты личности и именно конфликты, связанные с самооценкой человека и с оценкой его со стороны окружающих, с уровнем его притязаний и с его реальными возможностями (в какой бы терминологии они сами ни обозначали эти конфликты), представляется нам интересной и идущей в нужном направлении. Особенно важно, что положения о внутренних конфликтах были выдвинуты неофрейдистами на основе реальных фактов, почерпнутых из практики анализа аффективных состояний и невротических переживаний пришедших к ним за помощью людей. Таким образом, критика современными неофрейдистами классического психоанализа, так же как и критика его Адлером и Юнгом, содержит рациональное и, как нам кажется, прогрессивное зерно — еще один шаг к правильному пониманию конкретных социально обусловленных закономерностей, определяющих психическую жизнь людей и их психическое развитие.

Несмотря на шаги, сделанные современными психоаналитиками по пути социального понимания психики человека и движущих сил его развития, им все же не удалось создать по-настоящему новую, оригинальную психологическую концепцию личности. Подобно тому как это было в учениях Адлера и Юнга, они не использовали те конкретные зависимости, которые находили в своей психоаналитической практике для действительного преодоления фрейдизма. Скорее наоборот: фрейдизм оказал на них настолько сильное влияние, что заставил подчинить добываемые факты теориям, по духу своему более или менее близким к теории Фрейда. Халл и Линдсей правильно говорят, что все они стоят на плечах у Фрейда и знают свой долг перед ним.

Прежде всего, следует указать на то, что «социальные» психоаналитики, хотя и провозглашают тезис о социальной обусловленности личности человека, практически допускают влияние среды, образно говоря, только до порога развития, а затем заставляют личность человека развиваться спонтанно, под определяющим влиянием внутренних психических факторов. Для Хорни (и отчасти Салливена) такими факторами являются исходный страх или исходное беспокойство, которые возникают у ребенка в результате его столкновения с несовершенной социальной действительностью. Хорни прямо говорит, что «исходный страх» — это чувство, которое ребенок испытывает от рождения, будучи беспомощным в «потенциально враждебном» ему мире. При этом она подчеркивает, что этот страх, в отличие от обычного страха, не зависит от данных конкретных обстоятельств и проявляется в присущем человеку с раннего детства эмоциональном стремлении к безопасности.

Салливен видит причину возникновения беспокойства в интерперсональных отношениях. Последние начинают складываться уже в самом раннем детстве между младенцем и матерью и согласно его точке зрения имеют решающее влияние на весь ход его психического развития. Например, если мать не удовлетворяет полностью органических потребностей ребенка, не проявляет к нему достаточной нежности, а, напротив, сама испытывает беспокойство и напряжение, у ребенка также появляется беспокойство и стремление избавиться от него. Это вырабатывает у детей механизмы избавления от беспокойства (крик, отказ от еды в раннем детстве, позицию «я — хороший» или «я — плохой», в более старшем возрасте), что в свою очередь обусловливает особенности личности ребенка и процесс ее формирования.

Наконец, для Фромма фактором, определяющим развитие, является стремление «избежать свободы», так как свобода согласно его точки зрения накладывает на человека личную ответственность и делает его беспомощным в окружающем его мире борьбы и конкуренции.

Рассмотрим в этом контексте несколько более подробно некоторые положения интерперсональной теории Салливена. Его теория является наиболее отошедшей от классического психоанализа и наиболее критична в отношении концепции Фрейда; именно поэтому особенно интересны те ее положения, которые продолжают нести на себе печать фрейдизма. Салливен утверждает, что личность представляет собой модель (pattern) интерперсональных ситуаций, которые характеризуют человеческую жизнь. Он считает, что личность в известной мере является абстракцией, так как ее нельзя изолировать от интерперсональных отношений и интерперсонального поведения. Более того, Салливен считает, что человек всегда является членом «социального поля», даже в тех случаях, когда он остается один, и что продуктом социальной среды является не только психология человека, но в какой-то мере и его физиология; человеческий организм, говорит он, является «социализированным» организмом с «социализированным» дыханием и пищеварением. И тем не менее понимание Салливеном влияния социальной среды и формирования основных психологических структур личности остается под сильным влиянием психоанализа Фрейда.

Основной «единицей личности» Салливен считает «динамизм», который характеризует личность в ее существенных особенностях. Все психические процессы — речь, мышление и пр. — все формы поведения и привычки являются «динамизмами». Но, спрашивается, откуда берутся «динамизмы» и чем они определяются? Оказывается, сами «динамизмы» являются трансформацией, изначально существующей энергии (которую Салливен никак не определяет и в понимании которой, по-видимому, следует за взглядами гештальтпсихологии) и направлены на удовлетворение потребностей организма. Для человека (помимо обычных органических потребностей, свойственных и животным) такими потребностями являются «потребность в нежности» (в спокойной заботе, внимании, ласке), потребность в овладении, стремление освободиться от беспокойства, возникающего, как мы уже говорили, у него с самого раннего детства и обычно сопутствующего ему всю жизнь. Преодолевая беспокойство, индивид вырабатывает «динамизмы», которые являются способами трансформации энергии организма. С их помощью человек сохраняет или восстанавливает нарушенный энергетический баланс. Эти «динамизмы», связанные с беспокойством, являются важнейшими для человека; в конечном счете они составляют его Я-систему (например, «я — хороший», «я — плохой»), функция которой охранять человека от беспокойства и преодолевать его. Салливен перечисляет, например, такие «динамизмы», как динамизм агрессии, враждебности, подозрительности и пр. Все люди имеют в общем одинаковые «динамизмы», но способ их выявления различен у различных людей и зависит от социального опыта. Я-система берет контроль над поведением человека — она санкционирует одни формы поведения и запрещает другие. В целях охраны человека от чувства беспокойства Я-система исключает информацию, способную нарушить его покой. Поэтому Я-система ограничивает опыт индивидуума и мешает ему по-настоящему использовать этот опыт; Я-система консервативна, она препятствует перестройке личности, хотя и придает ей известную устойчивость и целеустремленность. Таким образом, у Салливена (и в этом мы видим его близость к Фрейду) психические процессы по существу являются реактивными образованиями, возникающими у человека в ответ на требования среды и выполняющими функцию защиты организма от ее отрицательных влияний. А движущей силой всего этого механизма образования специфически человеческой психологии является прежде всего беспокойство, возникающее опять-таки из столкновения индивидуума с враждебными ему интерперсональными отношениями.

Печать психоанализа Фрейда несет на себе и понятие персонификации. Персонификация, т. е. тот образ, который человек имеет о себе и о другом человеке, — комплекс представлений, чувств и отношений, которые возникают на основе общения индивида с другими людьми. Характер этих чувств и переживаний зависит от опыта удовлетворения потребностей человека, и прежде всего потребности освободиться от беспокойства.

Персонификации, согласно точки зрения Салливена, образуются очень рано, часто уже в младенческом возрасте. Прежде всего возникает персонификация хорошей или плохой матери, хорошего или плохого отца. Эти персонификации оказывают затем свое влияние на отношения человека с другими людьми. Например, ребенок, который персонифицировал своего отца как посредственного и деспотического человека, может перенести ту же персонификацию на учителей, полицейских, работодателей и пр. Из этого примера можно заключить, какое значение придает Салливен инфантильным переживаниям, что бы он ни говорил вместе с тем о роли последующих интерперсональных ситуаций.

Аналогично Салливену, только в гораздо более откровенной и прямолинейной форме, рассматривают источники и движущие силы развития и другие неофрейдисты. Хорни, например, считает исходный страх или исходное беспокойство важнейшей силой, управляющей человеческим поведением; она, так же как и Салливен, относит его возникновение к ранним этапам формирования человека, но, в отличие от Салливена, рассматривает его как нечто постоянное и неизменное на протяжении всей жизни индивида.

Правда, и Хорни не ограничивается лишь констатацией страха как движущей силы развития. Она пытается построить концепцию, позволяющую интерпретировать реальные факты, свидетельствующие о значении сознания и самосознания человека, которые поставляет ей ее психоаналитическая практика. Поэтому наряду с первичным страхом она утверждает наличие у человека стремления к самосознанию и потребности в оценке и самооценке. Но основой того и другого она считает первичное эмоциональное стремление человека к безопасности, удовлетворение которого снимает беспокойство.

Подводя итог проведенному анализу, можно сказать, что современным «социальным» психоаналитикам все же не удалось преодолеть фрейдовское понимание развития, хотя они и вскрыли некоторые очень интересные конкретные факты, характеризующие развитие ребенка. (Мы имеем в виду прежде всего факты, указывающие на роль сознательно выдвигаемых целей, значение оценки и самооценки, значение факта персонификации самого себя и других людей и пр.).

Основная теоретическая ошибка неофрейдистов заключается, с нашей точки зрения, в том, что, пытаясь определить характер воздействий социальной среды на личность, они решали этот вопрос принципиально с тех же позиций, что и Фрейд. Они искали такие движущие силы поведения, которые, раз возникнув (пусть даже под влиянием социальной действительности), затем продолжали бы действовать спонтанно, изнутри, с такой же неизменной принудительной силой, как и влечение Фрейда. Поэтому у неофрейдистов, так же как и у сторонников «классического психоанализа», главными силами развития являются те бессознательные аффективные тенденции (чувство страха, беспокойства), которые возникают у ребенка при рождении или в самом раннем детстве и которые в дальнейшем остаются неизменными. Иначе говоря, представители «социализированного» психоанализа, отбросив роль инстинктивных влечений, отказавшись полностью или частично от признания главенствующей роли либидо, стали на путь поиска социального заменителя этих влечений. Вместо того чтобы понять специфичность человеческих потребностей и того, как под влиянием общества сами потребности изменяются и развиваются, современные психоаналитики низвели человеческие потребности в разряд каких-то гибридных образований — социальных по своему происхождению, но инстинктивных по характеру существования и способу действия. Именно поэтому им и не удалось конкретно и содержательно раскрыть декларируемый ими тезис об определяющем влиянии социальной среды на человека.

Критики неофрейдизма за рубежом (например, Фурст, Уэллс) упрекают это направление в том, что во всех его теориях личности не указывается «механизм», способ, при помощи которого общество оказывает влияние на формирование своих членов, или, иначе говоря, как происходит «социализация» человека и становление его личности. В современной американской (да и не только американской) психологии уделяется большое внимание теории и механизмам обучения, анализу процесса усвоения социального опыта. Критика указывает на то, что интерес к этим вопросам отсутствует у неофрейдистов.

Но если понять психологическую сущность теоретических концепций неофрейдизма, то станет ясно, что эти проблемы и не должны их занимать. Ведь для современных психоаналитиков роль социальной среды принципиально негативна. Социальный мир всегда рассматривается ими как враждебный человеку, враждебный имеющимся у него потребностям, стремлениям, склонностям. Поэтому столкновение с действительностью ведет к подавлению естественных потребностей человека, к извращению его природной сущности, а вся внутренняя энергия человека направлена на самозащиту от вредоносного влияния среды и на сохранение (пусть в бессознательном бытии) своих исходных влечений. Таким образом, вся психика в ее специфических человеческих качествах есть защитный механизм от отрицательных воздействий «культурной» среды, механизм отгораживания от среды, а вовсе не результат ее усвоения. Кроме того, возникнув под негативным влиянием среды, специфические человеческие потребности и стремления, согласно взглядам неофрейдистов, сами далее не развиваются, а так же, как и в учении Фрейда, лишь удовлетворяются или подавляются.

Такое понимание характера взаимоотношений между индивидом и средой не позволяет неофрейдистам полностью преодолеть выдвинутое Фрейдом понятие бессознательного и отвести ему соответствующее место. Оно требует сохранения за бессознательными процессами ведущего места в мотивации поведения, хотя некоторые неофрейдисты и пытаются критически отнестись к этому понятию и по возможности снизить его значение.

Следовательно, центральной ошибкой всех психоаналитических теорий, приводящей к преувеличению роли бессознательных процессов, является признание ими консервативности изначальных влечений, которые, помимо сознания, вопреки ему требуют своего удовлетворения и как бы из подполья определяют и поведение человека и формирование его личности. А между тем отрицание развития самих движущих сил человеческого поведения не позволяет правильно понять и ход развития всей психической жизни ребенка. В этом случае движущие силы всегда будут внешними по отношению к развитию, помещены ли они авторами соответствующих теорий вне субъекта или внутри него. Диалектическое же понимание развития предполагает самодвижение процесса, т. е. видит силы, определяющие развитие, в существе тех изменений, которые происходят в самой развивающейся субстанции. С этой точки зрения неофрейдизм смог бы преодолеть концепцию так называемого классического психоанализа лишь в том случае, если бы он отказался от основного тезиса фрейдизма, а именно от его понимания влечений, как глубинных, неизменных, изначально данных (или в самом раннем детстве возникших), всегда неосознанных сил, побуждающих поведение человека. Иначе говоря, если бы он отказался не только от фрейдизма (т. е. от либидо!), но и от фрейдовского понимания движущих сил человеческого поведения. Но от этого последнего неофрейдизм не отказывается.

Близость неофрейдистов к психоанализу в понимании движущих сил поведения создает близость того и другого направления и во многих других отношениях.

Мы уже указывали на то, что неофрейдистам не удалось до конца преодолеть фрейдовское понимание сущности бессознательных процессов и их места в общей психологической структуре личности человека. Это, в свою очередь, заставляло неофрейдистов обращаться к психоанализу (или его функциональному эквиваленту) как основному методу решения проблем, возникающих перед индивидуумом, и как к методу восстановления его личности. Близок неофрейдизм к классическому фрейдизму и по эмоциональной, если так можно выразиться, характеристике внутреннего мира человека. Ведь основная сила, направляющая человеческое поведение и формирующая его личность, согласно учению всех неофрейдистов, родится из конфликта между индивидуумом и обществом, т. е. из слабости человека, из его ущемленности. Поэтому люди представляются в современном психоанализе как безнадежно одинокие, беспомощные, страдающие, склонные уйти от окружающей действительности, защититься от нее; они действуют всегда под влиянием страха и беспокойства, и благополучие индивида рисуется в основном как состояние покоя, наступающего в результате преодоления этого страха и беспокойства. Общий пессимистический характер концепций неофрейдизма, их экзистенциалистическая философия также роднит эти концепции с фрейдизмом.

На основании всего сказанного следует сделать вывод, что неофрейдизм никак нельзя рассматривать как принципиально новый по сравнению с фрейдизмом этап в развитии учения о личности. Более того, нельзя сказать, что в нем заложены элементы, способные преодолеть или коренным образом реформировать фрейдизм. Неофрейдизм является лишь разновидностью фрейдизма, попыткой его дальнейшего развития и улучшения в соответствии с некоторыми новыми фактическими данными и требованиями современных социальных наук. Кстати, с таким выводом может согласиться и большинство неофрейдистов. Например, Хорни прямо указывала на то, что в ее задачу не входит перестройка фрейдовского учения. Она говорила, что стремится лишь устранить из него все, с ее точки зрения, сомнительные (а мы бы сказали второстепенные) положения, с тем чтобы помочь его дальнейшему распространению и развитию. Ей же принадлежит и оценка ее собственной концепции с точки зрения близости этой концепции к психоанализу. Если «...считать, — пишет она, — что основные идеи психоанализа заключаются в определенной направленности их взглядов на роль бессознательных процессов и путей их выражения, а также в определенной форме терапии, при помощи которой эти процессы доводятся до сознания, то тогда моя система есть психоанализ» (цитируется по Г. Уэллсу).

В заключение этого параграфа хочется спросить: почему же такой бессильной оказалась теоретическая борьба неофрейдистов с биологизмом Фрейда? Почему им не удалось по-настоящему «социализировать» психоанализ? Нам кажется, что неудача неофрейдистов заключается в том, что фрейдизм вообще нельзя «социализировать». В нем нельзя просто подменить одно звено другим, например, вместо биологических детерминант подставить социальные. Если сделать такой шаг, то он потребует перестройки всей системы Фрейда, в противном случае эта система перемелет и ассимилирует не только выдвигаемые против нее отдельные критические положения, но даже и те факты, на которых эти положения строятся. В том-то и дело, что учение Фрейда — это в каком-то смысле стройная, внутри себя замкнутая и цельная система. Она строилась постепенно, в процессе большой психоаналитической практики, на основе конкретных фактов, которые осмысливались Фрейдом в определенных теоретических понятиях. Такую систему нельзя реформировать и доработать: ее надо либо развивать, либо отвергнуть.

Иначе говоря, здесь нужен путь, прямо противоположный тому, который избрали неофрейдисты: надо отвергать не частные положения Фрейда, сохраняя его большую концепцию, а, напротив, сохранить добытые им конкретные положения и факты, включая их в принципиально иную теоретическую концепцию. И центральным в этой теоретической концепции должно быть диалектико-материалистическое понимание психического развития человека и его отношения к окружающей общественной среде.

2. Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа. Если признать, что критика неофрейдистами основ фрейдовского учения не удалась, то спрашивается, как обстоит дело с критикой, которая дается этому учению не изнутри, а извне, т. е. с совершенно иных теоретических позиций.

Нам представляется, что в настоящее время общая методологическая критика психоанализа, критика его философских и социологических взглядов, дана достаточно полноценно и убедительно, но с психологической концепцией личности Фрейда, а следовательно, и с научной психологической критикой фрейдизма дело обстоит недостаточно благополучно.

Анализ работ, направленных на критику психоанализа, как классического, так и современного, обнаруживает, что в них содержится еще очень мало конкретных, собственно психологических положений, которые опирались бы на установленные в исследованиях факты и закономерности и которые могли бы быть противопоставлены положениям фрейдизма.

Более того, часто попытки конкретных психологических объяснений, сделанные как будто бы на основе правильных марксистских посылок, оказываются ошибочными — механистическими или интеллектуалистическими — упрощающими, а иногда даже и вульгаризирующими марксизм. Например, на основе общего марксистского положения о том, что общественное бытие людей определяет их сознание, делались попытки понять психологию данного конкретного человека как результат прямого воздействия на него окружающей среды; или же на основе положения диалектического материализма о вторичности психики, сознания не учитывалась активная роль психического фактора в поведении человека и его развитии. Такое упрощение объясняется тем, что реализация общих методологических положений в той или иной области конкретного научного знания, а в данном случае в области понимания и объяснения закономерностей психической жизни человека является процессом очень сложным, творческим, требующим обязательно соответствующих исследований и их теоретического обобщения в понятиях данной науки. Именно на этом пути мы часто и встречаем в психологии личности несовпадающие между собой взгляды и концепции даже у тех психологов, которые опираются на общие марксистские положения, относящиеся к вопросам формирования личности человека. Поэтому и в критике психологических положений фрейдизма мы часто встречаем ошибки, которые, вместо того чтобы разоблачить фрейдизм, дают ему возможность праздновать победу.

Проанализируем в качестве примера ту, очень развернутую критику психологического содержания фрейдистских концепций личности, которая дается известным американским практикующим психиатром, бывшим психоаналитиком, ставшим затем на позиции исторического и диалектического материализма Дж. Б. Фурстом. Мы остановились именно на этой критике, так как она носит довольно типичный характер и поддержана в основных своих тезисах нашими психологами и философами (А. Р. Лурия [109]; Е. В. Шороховой; Н. С. Мансуровым ).

Прежде всего Фурст делает совершенно справедливый упрек Фрейду и всем его последователям в том, что, рассматривая этиологию невроза, они отрывают невротика от окружающей его среды и пытаются найти корни невроза в конфликте взаимно борющихся аффективных влечений, не принимая во внимание реальные отношения человека к действительности. «Фрейд, — говорил Фурст, — описывал и объяснял психические явления, не выходя за пределы психических же явлений; следовательно, фактически он их никак не объяснил». Тот же упрек он адресует и неофрейдистам, в частности Хорни: «...она сосредоточивает свое внимание, — пишет Фурст, — исключительно на внутрипсихических процессах невротика, а его общественные отношения и те объективные материальные условия, в которых он живет, совершенно игнорируются» . Это серьезный упрек фрейдизму; однако посмотрим, что Фурст этому противопоставляет. Оказывается, он предлагает заменить анализ внутренних противоречий, порождающих невроз, анализом объективных противоречий, существующих в самом капиталистическом обществе. Научный подход к проблемам личности согласно мысли Фурста должен начаться с признания того, что мы живем в условиях капиталистической системы, для которой в настоящее время характерны раздоры, беспорядки и сумятица. Эти условия и противоречия капиталистического общества отражаются в сознании людей и создают их внутренние противоречия, дисгармонию личности, невроз [191, стр. 37]. Таким образом, для Фурста не существует вопроса о том, как психическая жизнь человека, особенности его аффективной сферы, его сознания, а также его нервно-психические заболевания определяются внешними условиями. Он не ставит проблемы о том, каким образом внешние обстоятельства воздействуют на личность. Для него духовный мир человека есть как бы прямое отражение действительности, прямое его следствие. Это и есть механистическая точка зрения, игнорирующая то важнейшее положение (ставшее аксиоматичным для советской психологии), что внешние условия определяют психологию личности через внутренние.

Механистическое понимание воздействия среды на человека не только мешает Фурсту по-настоящему понять невротика, но ведет и к более общим неправильным следствиям: снимая проблему внутренних противоречий, Фурст снимает и проблему движущих сил развития личности как психологическую проблему. Ведь как только он отказался от внутренних противоречий, так тем самым он отказался и от идеи развития в ее диалектическом понимании и от признания законов формирования личности человека.

Таким образом, вместо того чтобы с принятых им марксистских позиций, показать и объяснить, как формируется психическая жизнь личности — как и почему появляются у человека те или иные особенности, качества, переживания, поступки, часто абсолютно не объяснимые из анализа только внешней действительности, Фурст снял эту проблему и лишил подлинного объяснения поведение человека и особенности его внутреннего мира.

Иначе говоря, именно на том плацдарме, на котором утвердились фрейдисты, он отказался дать решающий бой, ушел от проблемы, вместо того чтобы решить ее по-новому, оставив важнейшую область психологии — внутреннюю жизнь личности в руках психоаналитиков. В этом отношении Фурст нашел союзников и среди наших психологов и философов, которые постоянно упрекают фрейдизм в том, что он оперирует понятиями внутренних конфликтов и «пытается объяснить психическое через психическое». Все недоразумение заключается здесь в следующем: принимая азбучную для нас философскую истину о том, что психическое есть вторичное, что оно является отражением бытия, многие почему-то забывают (не в общеметодологическом плане, а при конкретных психологических рассуждениях), что, возникнув на определенном этапе развития материи, психические процессы приобретают определенную реальность, становятся особой формой движения материи, способной в порядке обратного влияния определять поступки человека, его деятельность, его дальнейшее развитие. А ведь без этого нельзя понять функцию психики вообще и в особенности то специфическое в психологии человека, что отличает его от животного: активность человека, его воздействие на среду и перестройку среды и самого себя в соответствии с сознательно поставленными целями. С этой точки зрения ошибки механицизма, свойственные Фурсту, представляются нам может быть столь же опасными, как и ошибки, которые он критикует.

Второй упрек, который мы должны сделать Фурсту, это его крайний интеллектуализм. Конечно, Фурст не отрицает огромного значения мотивов человеческого поведения; да и как он может это сделать, будучи врачом-психоневрологом!

«Поведение людей, — пишет он, — определяется сильными желаниями, стремлениями и потребностями... В поведении и психической жизни невротика господствуют влечения такой огромной силы, что приходится назвать их непреодолимыми» [191, стр. 89]. Однако это признание, как и многие другие в этом же роде, практически и теоретически снимаются Фурстом, как только он начинает толковать об источниках этих влечений и о том, что определяет и управляет этими влечениями. «Если бы, — говорит Фурст, — психоаналитическая теория не затемнила этот вопрос, то было бы совершенно очевидно, что мы можем желать сделать что-то лишь постольку, поскольку мы восприняли и поняли необходимость этого». Для Фурста «...влечения являются отражением в сознании законов необходимости» [191, стр. 97]. Такой подход к влечениям с неизбежностью приводит Фурста к отрицанию того, что он сам только что утверждал, — к отрицанию решающей роли мотивов человеческого поведения, «...влечение, — говорит он, — только по видимости решающий элемент личности; на самом деле решающим является разумное понимание ...Говоря точнее, эмоции и влечения являются аспектами понимания» (разрядка наша. — Л. Б.) [191, стр. 98]. Отсюда и психотерапия Фурста. «Мы можем, — говорил он,— изменить нездоровые влечения невротика только путем исправления и изменения его понимания людей и их взаимоотношений. Если мы действительно изменим основные неправильные представления невротика, то его влечения также существенно изменятся, ибо влечения невротика являются неизбежным выражением его взглядов на жизнь».

Итак, точка зрения Фурста на происхождение невроза и психологию невротической личности достаточно ясна. Объективная экономическая структура общества порождает определенную практику людей, систему их взаимоотношений, мораль, право, религию. Все это в капиталистическом мире полно противоречий. Эти противоречия неизбежно отражаются в сознании людей, в их представлениях, а представления определяют и характер влечений. Влечения человека полны противоречий потому, что они лишь воспроизводят объективные противоречия. Уничтожьте объективные противоречия, уничтожьте капитализм — и вы уничтожите невроз. Нам представляется, что на таком упрощенном механистическом и интеллектуалистическом пути мы вряд ли сумеем преодолеть концепцию Фрейда.

Нам думается, что это можно сделать, только идя по пути раскрытия и показа других по своему содержанию и происхождению человеческих потребностей и показа того, что именно эти собственно человеческие, т. е общественно обусловленные и постоянно развивающиеся потребности, а не животные инстинкты, являются истинными побудителями человеческого поведения.

3. Теория личности К. Роджерса. Анализ психоаналитических теорий последнего периода, о которых шла речь в предыдущем параграфе, свидетельствует о том, что современную психологию и даже психопатологию уже не могут удовлетворить концепции, игнорирующие социальную сущность человеческой личности и рассматривающие общество и культуру лишь с точки зрения их отрицательного влияния на якобы «истинную» биологическую природу человека. Можно сказать больше: начиная с 40-х годов нашего столетия интерес к социальной обусловленности личности растет все убыстряющимися темпами, и многих психиатров (а тем более психологов) перестает удовлетворять лишь «социализация психоанализа». Все более и более настойчиво интерес психологов возвращается к личности как эмпирическому Я, т. е. как некоторому психологическому образованию, возникающему в процессе жизни человека и выполняющему известную психологическую функцию. При этом конкретно психологическое понимание личности очень различно у разных психологов, но общий подход все же определился. Личность понимается не как особая субстанция, а как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения («социализации», «интернализации») человеком общественных форм сознания и поведения.

По функции личность чаще всего рассматривается как то центральное психологическое образование, которое позволяет человеку так или иначе отнестись к себе и которое обеспечивает наиболее сознательную ориентацию человека в окружающей действительности и приспособленности к ней.

Среди психиатров, освободившихся от фрейдизма и разработавших собственную психологическую концепцию личности, следует упомянуть Карла Роджерс.

Концепция Роджерса складывалась в процессе его терапевтической практики и была как бы рабочей гипотезой, направляющей его лечебную работу и обеспечивающей ее успех. Первоначально он получил опыт клинического лечения «трудных» детей и подростков, а затем и опыт работы со взрослыми. В ранний период он был еще под сильным влиянием неофрейдистов. Однако «поразительная несовместимость», по его собственному выражению, фрейдистского метода с чисто статистическим, торндайковским подходом, сделали свое дело, и Роджерс стал искать собственный путь понимания больных и их лечения.

Свой метод лечения Роджерс назвал «недирективной, сосредоточенной на пациенте терапией». Этот метод завоевал популярность не только среди психиатров, но и среди психологов, так как он связан с психологией не меньше, чем с медициной. Суть метода Роджерса заключается в том, что врач входит в такой контакт с больным, который воспринимается последним не как лечение и не как изучение его с целью диагностики, а как глубоко личный контакт, дающий обоим огромное удовлетворение. Для того чтобы мог установиться такой контакт, врач должен относиться к больному как к личности, представляющей безусловную ценность независимо от того, здоров он или болен. При таком контакте больной начинает воспринимать врача как человека, который способен его понять, оценить и перед которым он может свободно и открыто выявлять свою сущность. В результате врач получает возможность влиять на пациента, помочь ему правильно осознать свой жизненный опыт, свои силы, стоящие перед ним задачи и т. д. Иначе говоря, врач получает возможность воспитывать своего подопечного, правильно строить его самооценку, его отношение к самому себе, направлять его переживания и поступки.

Из описания терапевтического метода Роджерса становится очевидным, что он вместе с тем является и методом изучения больного. Поэтому не удивительно, что на основе большой терапевтической практики этот талантливый психиатр получил огромный запас наблюдений и фактов, позволивший ему сформулировать на их основе свою концепцию личности и разработать подход к ее пониманию и изменению.

Роджерс является не только психиатром. Начиная с 1940 г. (не бросая терапевтическую практику) он стал работать в области психологии как таковой, а в 1946—1947 гг. занимал пост президента американской ассоциации психологов.

Нам думается, что Роджерсу удалось разработать если и не законченную психологическую теорию личности, то во всяком случае систему интересных, имеющих большую познавательную и практическую ценность положений.

Мы не будем останавливаться на всех положениях теории Роджерса, но следует отметить те из них, которые представляются нам особенно интересными.

Роджерс понимает индивида как организм, который всегда стремится сохранить, усилить и усовершенствовать себя, свои органы восприятия и движения. Ради этого он способен преодолевать боль и готов к очень большим усилиям: ребенок начинает ходить, несмотря на ушибы; взрослый человек — танцевать, несмотря на первоначальный неуспех и смущение и т. д. Как бы ни были разнообразны мотивы, побуждающие индивида, они все, с точки зрения Роджерса, имеют один и тот же источник — стремление организма к самосохранению и росту. Именно с этой целью индивид реагирует на все окружающее как единое организованное целое.

Индивид обладает совокупностью различных, постоянно меняющихся опытов (входящих в «феноменологическое поле»), причем под опытами Роджерс понимает все, что происходит в организме, включая не только восприятие и движение, но и физиологические процессы.

Опыт индивида далеко не всегда является осознанным; возможно, говорит Роджерс, что только незначительная его часть воспринимается сознательно. Однако, в отличие от Фрейда, он считает, что неосознанный опыт является не столько опытом, подавляемым сознанием, сколько находящимся в «предсознательном» состоянии и осознается индивидом по мере возникающей в этом необходимости.

Осознание опыта происходит путем обозначения его символами (прежде всего речевыми); не обозначенный символами опыт остается вне сознания.

Личность, с точки зрения Роджерса, представляет собой дифференцированную (и при этом центральную) часть общего феноменологического поля, т. е. часть опыта индивида, его ядро. Она возникает в процессе развития индивида и заключает в себе осознание им самого себя, своего опыта, своего бытия.

Первоначальные проявления индивида предопределены наследственностью. Но по мере приобретения опыта он формируется как личность, которая, дифференцируясь, складывается в особую индивидуальную структуру. По мере развития личность становится все более и более «социализированной» и более самостоятельной.

Наличие у человека прежнего опыта, с точки зрения Роджерса, приводит к тому, что условия среды сами по себе не определяют его поведения, как не определяют его и внутренние стимулы, идущие от самого индивида. Человек живет, действует и развивается под влиянием некоторой особой, как бы промежуточной реальности, представляющей собой опыт взаимодействия индивида с окружающими его условиями. Наличием этой реальности Роджерс и пытается объяснить тот несомненный факт, что люди реагируют по-разному в одних и тех же ситуациях и одинаково — в разных. Таким образом, Роджерс пытался понять единство организма и среды и движущие силы, определяющие поведение и развитие индивида, сняв противоречие между субъектом и объектом и слив их в единое феноменологическое целое.

Наибольший интерес, с нашей точки зрения, имеют те положения Роджерса, которые касаются внутренней структуры личности и ее связи с поведением.

По существу (если отбросить некоторые, как нам кажется, несущественные и надуманные понятия, вводимые Роджерсом) центральным звеном в структуре личности и ее формировании он делает самосознание и самооценку человека. В результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, и прежде всего в результате «оценочного взаимодействия с другими людьми», у него возникает и представление о себе и самооценка. Все поведение ребенка, его опыт, его дальнейшее развитие, структура его личности согласуются с его самооценкой.

Однако формирование самооценки и накопление опыта совершается отнюдь не гладко. Часто ребенок испытывает конфликт между стремлением что-то сделать и оценкой окружающих. В этих случаях он оказывается перед дилеммой: либо обесценить свое стремление, либо оценку окружающих, либо признать себя «плохим ребенком», либо признать плохими тех, кто дает отрицательную оценку ею поведению. Из этого конфликта ребенок часто находит выход в том, что начинает искажать свой опыт, отрицать свои истинные ощущения и желания. Тогда эти ощущения и желания будут продолжать оказывать влияние на него, хотя он сам и не будет их осознавать. В этих случаях ребенок становится ареной борьбы и столкновения разнонаправленных стремлений и чувств, он будет испытывать напряжение, неудобство, неудовлетворенность, наконец, он будет переживать себя так, как будто он не знает, кто он такой и чего он хочет.

Роджерс указывает, что чаще всего люди имеют о себе неправильное представление и в соответствии с ним, чтобы избежать перестройки этого своего представления, искажают свой опыт и ту реальность, с которой имеют дело.

Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса, в отличие от теории психоаналитиков, переносится из плоскости «биосоцио» в плоскость противоречия, возникающего в процессе жизни индивида, между его представлением о себе (сложившимся в результате прежнего опыта) и данными опыта, который он продолжает получать. При этом Роджерс подчеркивает, что человек вовсе не всегда держится за положительное отношение к себе и высокую самооценку. Есть люди, признавшие свою никчемность; в этом случае они будут игнорировать опыт, связанный с успехом, способный опровергнуть сложившуюся у них низкую самооценку.

Механизм игнорирования и искажения опыта, как правило, является подсознательным: явление, угрожающее нарушить самооценку индивида, может вызвать вегетативную реакцию, которая субъективно воспринимается как волнение, хотя человек и не может понять вызвавшую его причину. Ощущение волнения и приводит, с точки зрения Роджерса, в действие механизм отрицания или искажения опыта, который предотвращает сознательное восприятие угрожающего явления. Этот механизм является средством борьбы личности за свою структуру, за самосохранение; при его помощи она воздвигает как бы оборонительные сооружения, закрывающие доступ в сознание всего того, что способно ее поколебать или разрушить.

Бывают, однако, случаи, когда человек под напором физических, не получивших символического обозначения потребностей совершает поступки, не согласующиеся с его личностью. Тогда он обычно переживает свое поведение как необъяснимое («Черт в меня вселился», «Голову потерял») и склонен осуждать такое поведение, отказаться от него.

Здесь, как нам кажется, Роджерс отдает известную дань психоанализу, признавая наличие как бы двух определяющих человеческое поведение систем: сознательной, составляющей сущность личности, и бессознательной, принадлежащей организму. Если обе системы действуют согласованно, человек чувствует самоудовлетворение; если между обеими системами возникает разлад, появляется напряженность, беспокойство и даже болезненное переживание внутренней разобщенности, потери самого себя, безысходность, дающие картину психического заболевания.

Такое понимание факторов, определяющих поведение и самочувствие индивида, диктует и терапевтический метод Роджерса как психиатра. Для того чтобы вылечить человека, ему надо внести изменения в его представление о себе, согласовать его опыт с этим представлением (добиться согласия пациента с самим собой, Я с организмом) и таким образом открыть ему путь дальнейшего правильного накопления опыта и дальнейшего развития.

Роджерс считает, что одним из условий психической цельности индивида и его психического здоровья является гибкость в оценке самого себя, а также в умении под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. Гибкость, согласно мысли Роджерса, есть необходимейшее условие безболезненного приспособления индивида к меняющимся условиям жизни.

Для того чтобы лучше понять теорию личности Роджерса, необходимо еще раз подчеркнуть ее социальную направленность. В отличие от психоаналитиков, он утверждает, что даже самые первичные, исходные потребности и стремления могут действовать у человека лишь при том условии, если они поддержаны соответствующими символами, определяемыми другими людьми. Так вырастает тезис Роджерса о значении для человека положительной оценки со стороны общества и принятой им морали. Потребность в положительной оценке, говорит он, вместе с развитием личности становится все более и более настоятельной, и в конечном счете индивид начинает нуждаться в одобрении и уважении других людей даже больше, чем в удовлетворении потребностей своего организма. На почве уважения возникает и самоуважение, которое также становится важнейшей потребностью индивида. Причем свою функцию регуляции поведения и опыта она может выполнять и вне ситуации взаимоотношений индивида с другими людьми.

Таковы в кратких чертах те конкретные положения теории личности Карла Роджерса, которые, как мы думаем, являются наиболее интересными и продуктивными с психологической точки зрения.

Что касается его теоретических обобщений, то мы ограничимся тем немногим, что мы о них уже сказали, так как положительное влияние на современную науку, по нашему мнению, оказали не философские и общеметодологические рассуждения Роджерса, а именно конкретное содержание его учения.

Главная заслуга Роджерса, как нам кажется, заключается в том, что он сделал предметом своего эмпирического исследования и анализа внутреннюю психологическую структуру личности. Он сосредоточил внимание на таких существенных для формирования человеческой психологии явлениях, как явления самосознания и самооценки, на их функции в поведении и развитии субъекта. Он пытался понять эмоциональное состояние пациентов, причину и характер их заболеваний из того соотношения, в котором находятся между собой их самооценка и оценка их другими людьми, их самооценка и опыт. Он тщательно изучал различные виды этих соотношений, он пытался до тонкости проанализировать, как возникает и формулируется то или иное отношение человека к самому себе, как оно изменяется и приспосабливается к обстоятельствам или, напротив, как оно препятствует правильному накоплению и использованию опыта.

Такого рода анализ позволял ему многое понять в поведении и деятельности больных и здоровых людей, в их взаимоотношениях с окружающими, позволял глубже проникнуть в причины их аффективных переживаний и даже в их общее мироощущение. Не удивительно поэтому, что система взглядов Роджерса имела очень большой резонанс как в психологии, так и в психиатрии и вызвала к жизни много конкретных исследований внутренней структуры личности человека.

4. Теория личности К. Левина. До сих пор мы останавливались на теориях личности, которые в той или иной мере связаны с учением Фрейда, хотя, как мы видели, концепция Салливена и особенно концепция Роджерса уже мало чем напоминают психоанализ Фрейда, а во многом даже явно противоречат ему.

Однако наш анализ современных попыток решить проблему целостного подхода к изучению личности, преодолеть его атомизм и механицизм был бы совершенно неполон, если бы мы не попытались рассмотреть психологические исследования и теорию личности К. Левина. Его работы имели исключительно большое значение для развития исследований по психологии личности. Конечно, влияние Фрейда на области, лежащие за пределами психологии (на философию, историю, литературу и пр.), и особенно на общественное мнение несоизмеримо с влиянием К. Левина; однако в отношении собственно психологических исследований личности влияние К. Левина ничуть не меньше, чем влияние Фрейда, а главное, оно дало толчок таким исследованиям личности, которые совершенно недоступны Фрейду и фрейдистам. Мы имеем в виду, прежде всего, экспериментальные исследования Левина и его учеников в области аффективно-потребностной сферы человека, его воли, намерений, его целей и стремлений.

Надо отчетливо различать К. Левина первого, так сказать, немецкого периода (20-е годы) и К. Левина американского периода, т. е. периода, когда он, спасаясь от фашизма, уехал в Америку и его система взглядов претерпела существенные сдвиги под влиянием бихевиоризма и американской социальной психологии.

К. Левин первого периода — это единственный из всех крупных психологов, попытавшийся с позиций гештальтпсихологии изучать личность — ее аффективно-потребностную и волевую сферы.

Нам представляется, что заслуга К. Левина перед психологией очень велика. И она главным образом относится к первому периоду его научного творчества.

Прежде всего его заслуга заключается в том, что он пытался подойти к изучению личности как к некоторому целому. Именно ему принадлежит мысль о том, что психологическое исследование требует расчленения изучаемого предмета не на элементы, а на «единицы», т. е. на такого рода структурные части, в которых сохраняется специфика целого.

Одним из первых положений, доказанных К. Левиным при помощи очень тонких и остроумных экспериментов, было положение о том, что ассоциации, как таковые, не обладают собственной активностью и не могут служить побудителями человеческого поведения. Напротив, согласно его точке зрения, протекание самих ассоциативных процессов определяется действием тех систем «напряжений» и тех детерминирующих тенденций, которые возникают в личности в результате взаимодействия потребностей человека с «актуальной ситуацией», в которой он находится. Следовательно, Левину удалось при помощи системы экспериментальных фактов опровергнуть механистическую концепцию ассоциационизма и показать, что сама ассоциация образуется лишь в том случае, если она оказывается необходимым звеном деятельности субъекта, направленной на удовлетворение его потребностей.

Левин ввел в психологию новые параметры экспериментального изучения человека: он сделал предметом своего исследования потребности и мотивы человеческого поведения, его цели и желания, его аффективную и волевую сферы; при этом он первый в психологии нашел экспериментальный путь изучения этих сугубо личностных процессов и изучал их с функциональной и динамической стороны.

На этом пути ему удалось найти многое: он отчетливо показал, что человек всегда существует в определенной «актуальной ситуации», в некотором «силовом психологическом поле», где каждая вещь выступает не сама по себе, а в ее отношении к человеку, точнее, к его потребностям и стремлениям. При этом Левин вскрыл динамичность этих отношений, так как любое действие человека в данной актуальной ситуации уже тем самым изменяет соотношение сил в этой ситуации и по-новому определяет поведение субъекта.

Конечно, интерпретация сущности и характера взаимоотношений человека и окружающей его среды дается К. Левиным с позиций гештальтпсихологии, но тем не менее она интересна, так как проблема отношения человека к действительности была им поставлена как конкретная психологическая проблема. Субъект со всеми его потребностями был включен в мир окружающих его предметов, был обозначен потребностный характер этих отношений, среда стала рассматриваться не сама по себе, а в ее отношении к действующему индивиду.

Исключительно важное значение для психологии имеет и попытка Левина показать, что цели и намерения человека по своим функциональным и динамическим свойствам стоят в одном ряду с его потребностями и, так же как последние, играют важнейшую роль в качестве побудителей человеческого поведения. Более того, он считал, что именно та система «напряжений», которая происходит в результате принятых намерений («квази — потребностей»), является наиболее типичной для человека .

Левин и целая плеяда его берлинских учеников (Б. Зейгарник, Т. Дембо, М. Овсянкина, И. Б. Маллер и др.) дали серию блестящих экспериментальных работ, раскрывающих динамические закономерности, которым подчиняются напряжения, возникающие под влиянием образованных намерений, сознательно поставленных целей, принятых задач. Они показали протекание этих динамических тенденций, их судьбу, взаимозаменяемость, их влияние на поведение и деятельность субъекта.

Сближение сознательно принятых намерений с непосредственными потребностями подготовили возможность подойти к психологическому изучению убеждений человека, его моральных ценностей, жизненных целей и пр., как к особого рода побудителям поведения и стержневым элементам в формировании личности.

Впоследствии дальнейшее развитие этих идей привело и самого Левина и его последователей в области социальной психологии к изучению «времены?х перспектив» личности, которые возникают у субъекта в результате его индивидуального опыта и представляют собой его взгляд на свое психологическое будущее. Временны?е перспективы расширяют «жизненное пространство» субъекта, выводят его за рамки непосредственного окружения и приводят исследователей в плоскость анализа моральных установок личности, его социальных устремлений и связанных с ними социальных эмоций.

Исследования Левина открыли для психологов целую систему интереснейших проблем, позволяющих экспериментально раскрывать глубочайшие структурные соотношения, существующие не только между личностью и средой, но и внутри самой личности. Сюда относятся проблемы, связанные с уровнем притязаний, который, согласно пониманию К. Левина, определяется степенью трудности тех целей, которые субъект ставит перед собой и которые он стремится достичь. Согласно его работам уровень притязаний образуется в процессе жизни ребенка, причем важнейшую роль в его образовании играет влияние успеха и неуспеха (см. работу Ф. Хоппе [219] о влиянии успеха и неуспеха на поведение субъекта и работу Т. Дембо).

Уровень притязаний является важнейшим образованием личности, он побуждает активность субъекта, с ним связана его самооценка и та сложная аффективная жизнь, которая способна определить не только поведение человека, но и формирование многих особенностей его характера.

Нет возможности перечислить все конкретные психологические положения и факты, добытые К. Левиным и его учениками и ставшие отправными для развертывания многочисленных психологических исследований как у нас, так и за рубежом. В последнее время эти работы приобрели и отчетливо выраженный практический уклон: они ставят перед собой задачу найти способы, помогающие ребенку принять поставленную перед ним цель, а также задачу, направленную на раскрытие условий, предотвращающих отрицательное влияние на субъекта испытываемых им неудач. Они изучают также влияние на формирование личности «блокирования» намерений, целей, желаний и стремлений ребенка.

В настоящее время в США даже существует специальный тест, при помощи которого оценивается «потребность человека в достижении». По-видимому, не без влияния Левина была развита и теория личности К. Роджерса.

Нам думается, что по силе и богатству высказанных отдельных психологических идей, добытых экспериментальных положений и фактов, установленных психологических понятий и зависимостей работы К. Левина и его школы являются важнейшей вехой развития психологических учений о личности.

Тем не менее общая психологическая концепция личности К. Левина представляется нам надуманной, искусственной и малоперспективной.

Характерной чертой этой общей концепции (которую К. Левин обозначил как «топологическую» и «векторную») является ее бихевиористический уклон. Эта концепция есть плод второго периода научного творчества Левина, периода «американизации» его взглядов.

Нам представляется, что основной сдвиг (сдвиг, конечно, подготовленный его предшествующей работой) заключается в том, что он отказался от изучения самой личности с присущими ей, как таковой, внутренними психологическими особенностями, а также и от изучения среды как некоторой объективно существующей и воздействующей на субъекта действительности. Он сделал предметом своего рассмотрения некоторое промежуточное образование, которое он обозначил как «жизненное (или топологическое)» пространство. По существу это пространство есть некоторая гипотетическая реальность, представляющая собой как бы единицу взаимодействия субъекта и его окружения; это то неразрывное целое, что объединяет в одну динамическую систему личность и среду, человека и действительность. Изучать личность — это значит изучать индивида в «жизненном пространстве» и систему тех взаимодействущих сил, которые направляют и определяют его поведение.

«Жизненное пространство», с точки зрения Левина, не является гомогенным, оно разделено на отдельные сферы, которые благодаря индивиду — его потребностям, намерениям и целям — так или иначе соотносятся между собой. В нем существуют предметы, минимально связанные с потребностями субъекта, они как бы отодвинуты от него, не включены в сферу его активности. Существуют, напротив, предметы, которым присуща притягательная и воздействующая сила, связанная с «валентностью», т. е. значимостью их для субъекта. Таким образом, внешний предметный мир сам по себе не существует для психологического рассмотрения, как не существует сама по себе человеческая личность. Субъект помещен в «психологическое жизненное пространство», он движется в этом пространстве, подчиняясь тем равнодействующим, которые складываются в результате столкновения сил, идущих как от самого субъекта, так и от того «психологического поля», в которое он включен. Причем драма столкновения, борьбы и взаимодействия этих сил происходит не в субъекте, но разыгрывается в «жизненном пространстве».

Личность понимается Левиным главным образом, как совокупность, вернее, как система или даже структура определенных потребностных состояний, обусловливающих его поведение, структура, легко видоизменяющаяся под влиянием как внешних, так и внутренних воздействий. В результате этих воздействий в указанной системе возникают напряжения, определяющие силу и направление локомоций субъекта в «жизненном пространстве».

В связи с таким пониманием личности и ее окружения предметом изучения стало для Левина изучение локомоций субъекта, т. е. изменения того места, которое он занимает в «жизненном пространстве», потенциальные возможности его движения, его индивидуального и социального поведения.

Центральной задачей психологии на этом этапе своей научной деятельности Левин стал считать предсказание того, как именно субъект будет вести себя в той или иной жизненной ситуации; причем это предсказание он считал возможным делать на основе складывания и вычитания сил актуально существующего «векторного поля».

Нам представляется, что «бихевиоризация» Левина привела его к утрате того главного направления, по которому должны идти исследования психологии личности, а именно исследования внутренней психологической структуры личности человека и роли окружающей общественной среды в ее формировании. А у Левина и личность и среда оказались «снятыми» в той гипотетической действительности, которая была выдвинута им в понятии локомоций субъекта в «жизненном пространстве» и которая представляет собой смешение субъекта и объекта, личности и окружения в некий искусственный конгломерат достаточно абстрактных силовых измерений.

5. Поиски целостного подхода к изучению личности и их значение для педагогики. Изложением взглядов К. Левина мы заканчиваем рассмотрение психологических теорий личности, пытавшихся понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой. Как в психоаналитических теориях, так и в теориях Роджерса и Левина была сделана попытка понять поведение и психическую жизнь человека как существа целенаправленного, обладающего определенными потребностями и стремлениями. Характер соотношения этих потребностей и стремлений с окружающей средой является с точки зрения упомянутых ученых тем, что определяет поведение субъекта и формирование его личности.

Эти теории сильны тем, что отошли от ассоциационизма, от изучения личности как совокупности психических процессов и функций и пытались рассматривать психические явления не отрывая их от жизнедеятельности всего организма в целом.

Конечно, мы рассмотрели далеко не все многочисленные концепции этого рода. Мы выбрали лишь те, которые, во-первых, наиболее популярны, а во-вторых, содержат интересные и полезные, на наш взгляд, положения для изучения личности и ее воспитания.

Напомним, что традиционная эмпирическая психология была бессильна помочь теории и практике воспитания. Сейчас мы кратко остановимся на том, в какой мере эти теории, преодолевая недостатки «элементной психологии», дают основание для организации педагогического процесса.

В самой общей форме можно сказать, что их главной заслугой является то, что они раскрыли ведущее значение мотивационной стороны личности в психической жизни ребенка и в его психическом развитии. Роль побуждений, необходимость их учитывать, их регулировать, бесцельность воздействий, идущих вразрез с собственными потребностями и стремлениями детей, показ тяжелых последствий, к которым приводит простое подавление потребностей, их конфликт — все это ценнейшие данные, способные дать существенные психологические основания для разработки теории и практики воспитания.

В этом отношении очень интересна, например, работа Анны Фрейд, показывающая, при каких условиях воздействие действие на детей приводит к положительному воспитательному результату . Она много работала с детьми капризными, обладающими дурными привычками, воришками, короче говоря, с детьми не столько невротиками и психопатами, сколько с безнадзорными и плохо воспитанными.

В результате опыта такой работы она приходит к следующим выводам. Во-первых, она считает, что для успешности перевоспитания необходимо, чтобы у ребенка возникло ясное сознание «своего дефекта»; причем, оказывается, нужно не только сознание дефекта, но и желание от него избавиться. Вторым условием должна быть уверенность ребенка в успехе, уверенность в том, что ему удастся в конечном счете «стать хорошим». Наконец, третьим условием является доверие ребенка к воспитателю (в изложении Анны Фрейд — к психоаналитику). Таким образом, Анна Фрейд подчеркивает необходимость для перевоспитания ребенка совместной работы взрослого и ребенка. Воспитатель, по ее словам, должен прежде всего стать на сторону воспитываемого, предположить, что он прав в своей установке по отношению к окружающим людям; только таким образом ему удастся работать со своим пациентом, вместо того чтобы работать против него.

Во всех положениях Анны Фрейд нам представляется особенно важным то, что в них подчеркивается значение собственной активности детей при решении воспитательных задач. Это положение, несомненно, является следствием учета потребностей и стремлений ребенка.

Интересной работой по психологическим основам воспитания является и работа Р. Драйкурса, опирающаяся в значительной степени на учение о личности Адлера. В работе Драйкурса дается тонкий анализ чувств, побуждающих поведение ребенка, рассматриваются ошибки педагогики, игнорирующие эти чувства, и предлагаются методы педагогической работы с детьми, которые, учитывая сложную психическую жизнь ребенка, позволяют избежать многих ошибок авторитарного воспитания. Он, так же как и Анна Фрейд, подчеркивает важность контакта с детьми, доброжелательного и искреннего отношения к ним со стороны взрослых, понимания мотивов, побуждающих детское поведение, и проникновения в их личность. Он также очень настаивает на значении активности самого ребенка в процессе его воспитания. Он подчеркивает, что индивид не просто реактивный механизм, а активный участник в решении конфликтов вокруг него и в нем самом.

Другое дело, что и Анна Фрейд и Драйкурс во многом по-разному и оба, с нашей точки зрения, ошибочно понимают природу и источники тех побуждений, которые определяют поведение ребенка. Но, несмотря на это, они часто правильно оценивают само побуждение и то, какое влияние оно оказывает на поведение ребенка и какое значение оно имеет для его взаимоотношений с окружающими людьми. А это в свою очередь позволяет им дать правильные решения относительно методики и тактики педагогической работы.

Драйкурс вслед за Адлером считает, что основным двигателем поведения детей и основным содержанием их переживаний является чувство неполноценности, которое неизбежно возникает у ребенка в силу того, что он живет «в мире гигантов», все время испытывает чувство слабости и беспомощности. То же чувство толкает его, по мнению Драйкурса, к соперничеству с другими детьми и к борьбе за определенное положение в группе.

Мы не можем согласиться ни с Адлером, ни с его последователями в педагогике в том, что детьми движет неизбежное переживание своей неполноценности. Однако и в своих исследованиях мы постоянно обнаруживаем, что ребенок, как существо социальное, стремится найти свое место в коллективе сверстников, что ему хочется получать признание своих достоинств и одобрение от окружающих его людей, и особенно от взрослых. Как бы ни трактовать источники тех побуждений, которые определяют поведение ребенка, остается несомненным, что дети очень чувствительны к отношению окружающих, что их легко ранит неодобрение, отрицательная оценка, что они тяжело переживают неуспех, что у них легко образуется неправильное представление о себе, сниженная самооценка, а это, в свою очередь, вызывает серьезные аффективные переживания, препятствующие нормальным взаимоотношениям данного ребенка с окружающими людьми. А раз это так, то все теории, рассматривавшие аффективную жизнь ребенка и ее связь с воздействиями окружающей среды, дали несравненно больше для решения вопросов воспитания, чем многочисленные экспериментальные ментальные исследования, проводившиеся в духе традиционной эмпирической психологии.

Однако далеко не все педагогические выводы, вытекающие из изложенных выше концепций личности, являются правильными. Все зависит от того, какие именно положения этих учений берутся в педагогике в качестве основы. Известно, какой большой вред принесли психоаналитические концепции личности для развития прогрессивных педагогических идей. Преувеличение роли биологических влечений, недооценка социальных влияний, взгляд на ребенка как на существо, движимое инстинктами, требования либо подавлять эти инстинкты, либо, напротив, давать им свободное выявление — все эти взгляды безусловно оказали на педагогику отрицательное влияние. Много вреда принесла также идея о роли раннего инфантильного опыта, который якобы способен определять поведение и деятельность людей, особенности их личности в период, когда они уже стали взрослыми.

Мы приведем в этом отношении лишь один, но, на наш взгляд, достаточно убедительный пример отрицательного влияния указанных выше взглядов на практику воспитания детей. В американской педагогике до сих пор существует мнение о том, что общественное воспитание детей (во всяком случае в раннем возрасте) резко отрицательно сказывается на благополучном формировании их личности. Эта точка зрения находит свою аргументацию в положении психоаналитиков о том, что инстинктивное влечение детей к матери, будучи неудовлетворенным и нереализованным, порождает такого рода аффективные состояния, которые затем фатально определяют дефектное формирование их личности. Многие конкретные исследования американских психологов, заключающие в себе сравнительную характеристику благополучности развития детей, находящихся в раннем возрасте в условиях общественного воспитания (ясли, дома ребенка) и в условиях воспитания в семье, обнаруживают, что последнее дает, как правило, значительно лучшие результаты в отношении детского развития. При этом семейные дети показывают лучшие результаты не только в развитии речи и мышления, но и в нравственном формировании их личности. Хотя ни в одном из этих исследований не прослеживается (да это и не может быть прослежено), каким образом неудовлетворенность потребности в материнской любви приводит к тому, что подросток становится, например, воришкой, хулиганом, бездельником и т. п., тем не менее такая зависимость утверждается, а на этой основе высказывается мнение о нежелательности общественного воспитания детей в раннем возрасте.

А между тем такая зависимость не подтверждается наблюдениями и данными воспитания детей в Советском Союзе. Более того, в хорошо поставленных детских учреждениях развитие детей часто опережает развитие детей, живущих в домашних условиях, а их поведение и личность являются более общественно направленными и полноценными. Следовательно, отрицательное влияние общественного воспитания на психическое развитие объясняется прежде всего плохой организацией этого воспитания, а не подавлением инстинктивных стремлений и потребностей ребенка.

Таким образом, изложенные нами учения о личности, хотя и дают основания для разработки некоторых правильных подходов в деле воспитания детей, в целом все же оказывают на педагогику отрицательное влияние.

Развитие исследований в области целостной психологии личности, попытки понять и объяснить психический мир ребенка конкретными условиями его жизни, наконец, попытки понять возникающие в процессе развития особенности личности ребенка из той функции, которую они выполняют в общей системе его взаимоотношений со средой, приблизили психологию к жизни, а тем самым и к практике воспитания.

Вместе с тем содержание и характер существующих в настоящее время учений о личности, давая в целом неправильную, с нашей точки зрения, интерпретацию источников и закономерностей развития, не могут правильно ориентировать воспитательный процесс. Может быть, отчасти этим объясняется рождение за рубежом так называемой науки «социализации».

6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение для воспитания. «Социализация» как самостоятельная область знаний возникла за рубежом (преимущественно в Америке) на протяжении двух-трех последних десятилетий.

Согласно определению Л. Чайльда это наука о процессе превращения индивидуума со всеми его врожденными задатками и потенциальными возможностями в члена современного ему общества, происходящем под влиянием воздействий социальных условий и воспитания. «Социализация» использует данные различных научных дисциплин — социологии, социальной антропологии, психологии, психиатрии и т. д. Иными словами, она использует данные всех наук, так или иначе изучающих человека.

«Социализация» ставит перед собой две важнейшие проблемы:

1) изучение роли процесса социализации как «механизма передачи и сохранения культурного наследия прошлого» и 2) влияние этого процесса на формирование личности. Нас будет интересовать лишь вторая проблема.

Как пишет и сам Чайльд, несмотря на уже давно возникший интерес к процессу социализации, это понятие еще не имеет научной определенности. Действительно, нет достаточной ясности ни в том, что собой представляет предмет изучения этой науки, ни в том, каковы ее исходные теоретические положения.

Процессом «превращения индивидуума в члена общества» уже давно фактически занимаются разные науки, и прежде всего педагогика и психология. В каком отношении находится «социализация» к этим наукам? Чайльд считает, что она является как бы синтезом всех других наук, рассматривающих процесс социального формирования личности человека. Однако вряд ли можно согласиться с возможностью такого построения науки. Это напоминает в известном смысле когда-то популярную педологию — науку о ребенке, как о «естественном целом», задачей которой является сведение различных знаний о ребенке, добываемых другими науками.

Теперь возникает такая же «наука о человеке». По-видимому, потребность в ней диктуется тем, что существуют проблемы, относящиеся к человеку как целостному биосоциальному явлению и к его формированию, которые не могут быть решены усилиями какой-либо одной научной дисциплины. Но, ведь такие проблемы возникают при изучении любого другого достаточно сложного предмета, однако в этих случаях соответствующие проблемы разрешаются путем комплексного исследования, т. е. совместными усилиями соответствующих наук. Правда, существует география как наука о Земле, но она не случайно носит описательный характер. Поэтому не удивительно, что, так же как педология, «социализация» по существу не имеет собственной теории и представляет собой лишь эклектическое соединение различных взглядов на интересующий ее процесс. Чайльд прямо указывает, что, рассматривая формирование личности человека и роль в этом процессе различных факторов, сторонники «социализации» исходят из двух наиболее важных, с их точки зрения, теорий: теории поведения и психоанализа. Однако нам кажется, что и это является лишь декларацией. По существу «социализация» вообще отвергает значение каких-либо теорий на том основании, что все они в настоящее время являются еще очень несовершенными. «Нет еще, — пишет Чайльд, — твердого единства, хорошо обоснованных и взаимосвязанных принципов, вокруг которых можно было бы сосредоточить изучение социализации. Имеется скорее целый ряд плохо подобранных идей и весьма шатких гипотез».

В связи с этим сторонники «социализации» ставят перед собой задачу накопления значительного количества конкретных фактов, имеющих как практическое значение для воспитания, так и значение для построения «социализации» как науки. В настоящее время за рубежом имеется бесчисленное количество частных исследований, которые зачастую строятся без всяких предварительных научных гипотез. Целью этих исследований является установить характер влияния различных «факторов социализации» на последующее поведение «социализирующегося» индивида, при этом факторы выбираются самые разнообразные, начиная, например, от того, с какой мерой строгости ребенок отнимается от груди матери, и кончая такими фактами, как авторитарность воспитания, характер поощрений и наказаний, строгость запретов, контроль за поведением и т. д.

Существует и типичный для этих исследований метод получения материала. Преимущественно он состоит из количественного сопоставления «факторов социализации» и соответствующих особенностей поведения. При этом в большом количестве используются всякого рода опросники, анкеты, прожективные тесты и сравнительно редко встречается качественное описание поведения и эксперимент.

Среди массы работ в области «социализации» существует ряд исследований, устанавливающих интересные зависимости, которые хотя и не решают соответствующей проблемы, но тем не менее толкают на новую постановку вопроса или на те или иные соображения и гипотезы. К такого рода исследованиям можно отнести изучение роли различных социальных факторов в формировании «зависимого поведения» ребенка, т. е. степени его самостоятельности, «социальной адаптированности» и так называемой «автономности» его морали. В последнем случае обычно имеется в виду формирование у детей собственных (не таких, как у взрослых) моральных суждений и морального поведения.

Однако нам кажется, что все эти исследования дают далеко не то, что они могли бы дать (если учесть высокую технику их проведения) в том случае, если бы они исходили из определенной научной теории.

Укажем хотя бы на два последствия, к которым приводит в таких случаях отказ от теории.

Первое заключается в том, что отсутствие теории не позволяет авторам исследований по-настоящему проникнуть ни в причины изучаемых ими связей, ни в природу тех психологических явлений, возникновение которых в этих исследованиях изучается. А это значит, что получаемые результаты лишены подлинной научной значимости.

Например, Чайльд описывает исследование Е. Холленберга и М. Сперри, в котором авторам удалось показать положительную роль наказания в снижении агрессивности детского поведения. Это тем более кажется интересным, что вступает в противоречие с психоаналитическими концепциями, согласно которым прямое подавление агрессивных стремлений ребенка должно, напротив, лишь усилить эти стремления. Чайльд считает, что исследования Холленберга и Сперри экспериментально доказывают, что опасения за последствия агрессии сдерживают ее проявления и что, следовательно, строгость наказания за агрессивность находится в негативной связи с интенсивностью последующих ее проявлений.

Однако можно ли считать такой вывод достаточно научно обоснованным и можно ли на его основе дать соответствующие рекомендации педагогике, например, рекомендовать родителям и учителям строго наказывать детей за агрессивное поведение? Все данные, которые мы имели в наших исследованиях, по поводу агрессивных проявлений ребенка, свидетельствуют, что такого рода рекомендация являлась бы не только ошибочной, но и очень опасной. Дело в том, что проявление ребенком агрессии является следствием наличия у него какого-то серьезного неблагополучия в ходе его развития. Он может проявлять агрессию в ответ на обиду, на недооценку окружающими его возможностей, на недостаток общения с окружающими, на потерю им ранее занимаемого положения и т. д. и т. п. При этом наличие агрессии обязательно скрывает за собой тяжелые эмоциональные переживания и является результатом ошибок, допущенных в воспитании ребенка. Отсюда ясно, что строгое наказание само по себе не может уничтожить агрессию, а может лишь подавить ее внешнее проявление. А если это так, то наказание приведет к тяжелым педагогическим последствиям: дети будут скрывать свои агрессивные стремления, приспосабливаться к требуемому поведению, и таким образом у них будут формироваться многие отрицательные черты.

Другое следствие отказа от теории заключается в том, что авторы исследований, думая, что они стоят на исключительно эмпирических позициях, по существу оказываются во власти тех или иных устоявшихся теорий, причем далеко не всегда прогрессивных. Так, например, в исследованиях по «социализации» предметом изучения часто становится зависимость, существующая между такими факторами, как различные способы ухода за ребенком в раннем детстве и последующими стадиями формирования его характера (резкое отнятие от груди соотносится с особенностями «зависимого поведения», строгость в приучении к туалету — с наличием или отсутствием бесстрашия и т. п.).

Но ведь совершенно очевидно, что даже идея такого рода сопоставлений покоится на откровенных психоаналитических концепциях. За такими сопоставлениями кроется и признание огромной силы и напряженности либидинозных влечений ребенка и признание решающего значения раннего инфантильного опыта для последующего формирования личности человека.

Хотя исследования по «социализации», с нашей точки зрения, являются проявлением теоретической беспомощности, отказа от трудного пути построения научной теории личности, тем не менее они пользуются за рубежом сейчас очень большой популярностью. Более того, именно эти исследования кажутся многим имеющими подлинную научную значимость как накапливающие якобы ценные научные факты. Между тем, как мы видим, факты, добытые вне научной теории и их теоретически правильной интерпретации, перестают быть в собственном смысле научными фактами, способными объяснить явления действительности и дать в руки человеку средства для управления ею.

7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта. Хотя изучение процессов социализации имеет сейчас за рубежом самое широкое распространение, а признание значения социальных факторов в развитии ребенка стало почти общепринятым, закономерности самого процесса социализации остаются до сих пор недостаточно раскрытыми. В этом контексте мы остановимся на кратком изложении «теории роли», пожалуй единственной, пытающейся раскрыть «механизм» усвоения ребенком социального опыта.

Теория роли стала оформляться в Америке лет 25—30 тому назад и своими основными понятиями обязана Г. Миду (G. Mead). Она рассматривает взаимодействия субъекта с окружающей его социальной действительностью, и прежде всего с другими людьми. В ее задачу входит объяснение поведения людей на самом высоком уровне сложности этого поведения. В отличие от многих других исследований взаимодействия, эта теория отличается тем, что рассматривает и субъекта, и общественную среду как некоторые целостные единицы, обладающие внутренней структурой.

Основными понятиями этой теории являются понятие роли, понятие позиции и понятие Я.

Первоначально все эти понятия носили очень абстрактный характер и оказывали слабое влияние на конкретные исследования и на взгляды американских психологов. Однако за последние 15 лет эти понятия, и особенно понятие роли, стали предметом изучения и применяются для объяснения процесса социализации многими психологами (С. Д. Катрелл, Т. Парсонс, А. Шиле, Т. Сарбин и др.) Это не значит, что теоретические концепции всех этих психологов идентичны. Однако все они пользуются указанными понятиями для анализа и объяснения определенных психических явлений. Несовпадение же теоретических позиций сказывается в том, что разные психологи, пользуясь указанными выше понятиями, вкладывают в них различный смысл (часто даже не уточняя свою интерпретацию), что крайне затрудняет точное определение этих понятий.

Нам представляется, что содержание всех основных понятий теории роли («роль», «позиция», «я», «ожидание» и пр.) можно с относительной точностью раскрыть следующим образом.

Человек всегда занимает в обществе определенную позицию или должность. С позицией связана соответствующая ей совокупность прав и обязанностей. Например, позиция учителя связана с одной совокупностью прав и обязанностей, позиция ученика — с другой. С этой точки зрения говорится о позиции отца и сына, жены и матери, директора завода и рабочего и т. д. Иначе говоря, все общество организовано в виде отдельных, взаимодействующих между собой единиц, позиций или должностей; с этой точки зрения «позиция» есть структурно оформленная «единица общества».

Роль по существу рассматривается как совокупность тех действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции. Позиция связана не только с определенной системой действий человека, но и с определенной системой ожиданий. Это значит, что от человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие люди ждут соответствующих этой позиции действий (определенного выполнения роли); вместе с тем и сам человек ждет от других определенного отношения к себе и представляет себе те ожидания людей, которым он сам должен ответить. Вот как поясняет эти понятия Т. Сарбин [231]. Ребенок научается ожидать, что он будет накормлен, вымыт, обласкан и т. д. взрослым, который, конечно, действует, осуществляя соответствующую роль. Эти ожидания становятся организованными в понятие, позднее вербализуемое как «мать». Взрослый в свою очередь ожидает определенных реакций от ребенка. Эти последние ожидания становятся организованными, например, в понятие «сын». Однако ни выполнение роли, ни ожидания вовсе не обязательно должны быть преднамеренными и осуществляться индивидом сознательно. Их осуществление может иметь любой уровень осознанности, от вполне сознательных преднамеренных ожиданий и действий до полностью бессознательных.

Таким образом, мы бы сказали, что позиция в психологическом ее рассмотрении есть обобщенная в понятии определенная структура ожиданий, зависящая от занимаемого индивидом положения в системе общественных отношений.

Роль же есть оформленная (или организованная в структуру) последовательность действий или поступков, выполняемых человеком в ситуации взаимодействия с другими людьми, т. е. в тех случаях, когда он действует как член общества.

Такое понимание позиции и роли обнаруживает внутреннюю связь того и другого: роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий. И то и другое, казалось бы, есть аспекты того объективного положения, которое занимает субъект в жизни. Однако эта «деталь» сторонниками теории роли как-то опускается, не уточняется. В результате получается смешение объективного и субъективного, а также психологического и социологического. По-видимому, здесь сказывается влияние распространенной сейчас за рубежом философии феноменализма.

Понятие Я в теории роли рассматривается как структурная единица личности. Поясняя это понятие, Сарбин говорит, что человек характеризуется внутренней организацией качеств или диспозиций, которая появляется у него как у участника взаимодействия. С этой точки зрения Я представляет собой концептуализацию того опыта, который получает человек, выполняя различные роли.

Важнейшей проблемой теории роли является проблема взаимосвязи Я и роли; мы бы сказали — проблема того, как в результате выполнения роли происходит усвоение субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. Иначе говоря, как роль формирует Я.

Рассматривая «процесс приобретения ролей» (процесс социализации), сторонники излагаемой теории выделяют две формы такого приобретения: через преднамеренное инструктирование и путем случайного обучения. Обе формы тесно переплетаются между собой, и в едином жизненном процессе их иногда трудно расчленить.

В отличие от традиционного бихевиористического взгляда, сторонники теории роли рассматривают действия субъекта как определенные формы поведения, возникающие в ответ на соответствующие ожидания.

Большое значение придается в теории роли игре как средству, позволяющему ребенку гораздо более интенсивно и успешно овладевать различными ролями. Таким образом идентификация и имитация (т. е. отождествление себя с другими и подражание им) представляются в этой теории центральными факторами развития.

В игре, говорит Сарбин, ребенок может переходить из одной роли в другую, без учета формальной логики взрослых. С возрастом он получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он наблюдает в окружающей среде, но и с теми, о которых он узнает путем чтения литературы, знакомства с кино, радио, телевидением и пр.

Если ребенок не имеет достаточно большого опыта выполнения ролей, то это приводит к задержке социализации и влияет на полноценное выполнение им своих собственных ролей.

Получаемый некоторыми психологами экспериментальный материал, по утверждению Сарбина свидетельствует о правильности этого положения. Дети, у которых опыт выполнения ролей был сужен, обнаруживают затем низкий уровень социальной адаптированности.

Большое количество исследований посвящено в теории роли проблеме ожиданий. Здесь и исследование понимания связанных с ролью ожиданий, и умение ориентироваться на эти ожидания в разных возрастах, и изменение самих ожиданий в зависимости от социальных условий, и, главное, изучение состояний конфликта, возникающих в связи с несовместимостью различных ожиданий, например, изучение того, что происходит в Я или в роли, если человек вынужден выполнять роль, которая не соответствует Я (конфликт «я — роль»), или же изучение того, что происходит, если человек выполняет две конкурирующие роли и ожидания, связанные с ними, противоречат друг другу (конфликт «роль — роль») и т. д.

В теории роли Я выступает в виде как бы промежуточной структуры между организмом и стимулирующими его объектами и событиями. Я рассматривается и в функции мотивации и в функции организации действий субъекта. При этом выдвигается положение, что Я, интегрируя всю ту информацию, которую получает организм, обеспечивает ему «устойчивое положение». В младенческом возрасте, например, «устойчивое положение» образуется качествами соматических ощущений. В дальнейшем организация информации осуществляется на более высоком уровне, требующем вербализации. Чем выше уровень организации опыта, тем большее значение имеют социальные факторы развития и функция Я.

Нам представляется, что исследования по социализации, проводимые с использованием теории роли, выгодно отличаются от тех исследований, которые принципиально игнорируют какую-либо теорию. Попытка проникнуть в «механизм» социализации и введение новых понятий, которые, как нам кажется, являются интересными операционными понятиями, позволяет вести достаточно плодотворные конкретные исследования.

Наиболее ценной в подобного рода исследованиях нам представляется попытка понять личность как определенную структуру, социальную по своему происхождению и выполняющую в жизни индивида важную функцию. Ценной нам кажется также попытка найти структурную единицу взаимодействия субъекта с окружающей его действительностью. Мы имеем в виду понятия позиции, роли и ожиданий. Однако мы уже указывали на смещение в этих понятиях субъективных и объективных моментов, что мешает сторонникам теории роли плодотворно анализировать условия воздействия внешних обстоятельств на развитие личности и ограничивает возможность понять процесс ее формирования.

Кроме того, теория роли не является теорией личности в собственном смысле слова. Ее содержание, как мы уже говорили, ограничено главным образом лишь признанием ведущей роли социальных условий в формировании человека и выдвижением некоторых понятий, дающих подход к изучению процесса этого влияния. Но эти понятия используются в очень разных психологических концепциях личности, начиная от психоаналитиков и кончая сторонниками теории обучения. Естественно, что в зависимости от того, кем используются эти понятия, они в значительной степени меняют свой смысл.

8. Попытки создать общую теорию личности в зарубежной психологии. На этом мы заканчиваем рассмотрение различных направлений в области изучения личности, существовавших ранее и существующих в настоящее время за рубежом.

Предпринятый нами анализ является далеко не исчерпывающим. В настоящее время существуют десятки, если не сотни, различных теорий, концепций, взглядов и направлений в изучении и понимании личности: психоаналитики и социальные психологи, персоналисты и гештальтпсихологи, бихевиористы, антропологи, сторонники «социализации» и т. д. Этих направлений так много потому, что у каждого психолога есть тенденция на любом количестве фактов строить свою собственную, отвечающую лишь этим фактам теорию.

Такого рода дурное теоретизирование и разноголосица мнений породили в последние 15—20 лет по существу две тенденции: одна из них заключается в стремлении вовсе отказаться от построения общих теорий и обратиться к добыванию фактов, установленных по возможности с математической точностью, другая, напротив, в попытке найти такие общие положения, которые смогли бы объединить существующие сейчас самые различные концепции личности.

Одну из таких попыток сделали К. Халл и К. Линдсей. Рассмотрев многие современные теории личности, они поставили перед собой задачу найти в них то общее, что их объединяет, и на этой основе создать некую «полную теорию», обладающую качествами, максимально приемлемыми для всех работающих в этой области, в то же время более плодотворную, чем любая из существующих в настоящее время теорий.

Они составили таблицу, из которой видно, как автор той или иной теории личности относится к соответствующей проблеме, например, как он относится к бессознательным детерминантам, наследственности, понятию вознаграждения, к понятию области и т. д. В результате анализа степени распространенности того или иного подхода Халл и Линдсей либо включают его в будущую «общую» концепцию, либо отодвигают на задний план. На основании этой работы они установили, что психология последних лет склонна придавать меньшее значение сознательным стремлениям индивида и подчеркивает роль бессознательных детерминант.

Согласно их данным для современной психологии идея ассоциации, т. е. признание в качестве детерминанты поведения пространственное и временное совпадение данных опыта, отошла на второй план по сравнению с идеей вознаграждения. Иначе говоря, наиболее общей точкой зрения является взгляд на ассоциацию как на то, что само требует объяснения, которое надо искать в различного рода потребностях и мотивах, побуждающих поведение индивида.

Нет надобности перечислять все общие выводы, к которым приходят Халл и Линдсей в результате скрупулезного рассмотрения многочисленных проблем. Отметим только, что, по их данным, большинство психологов признает и подчеркивает важность наследственных факторов и подтверждает это положение фундаментальными эмпирическими исследованиями.

Далее Халл и Линдсей отмечают, что общим для всех теорий личности является подход к индивидууму как к «цельной функционирующей единице». Согласно их выводу стало общепринятым то положение, что ни один компонент поведения не может быть понят в отрыве от остальных проявлений организма, включая и его биологическую сущность.

Авторы отмечают, что в психологии последних 2—3 десятилетий стало популярным понятие области (или поля), т. е. той феноменологической реальности, которая дана в поведении индивида, осуществляющегося в определенной, непосредственно данной ситуации, и которая включает в себя как субъективный фактор (прежний психофизиологический опыт индивида), так и воздействующие на него условия среды. Понятие области стало, по свидетельству Халла и Линдсея, очень распространенным среди психологов, изучающих личность, а для некоторых из них (в частности, для К. Левина и К. Роджерса) оно выдвинулось в качестве важнейшего предмета эмпирического исследования.

Следовательно, по свидетельству Халла и Линдсея, для современной психологии стало типичным изучение целостной системы поведения (системы «организм — среда»), а не выделение и изолированное исследование отдельных сегментов этого поведения.

Попытка Халла и Линдсея выделить и обобщить наиболее распространенные положения в различных теориях личности является интересной, так как позволяет понять существующие в настоящее время за рубежом некоторые общие тенденции в исследованиях личности. Тем не менее никакой общей концепции явно не получилось, да и не могло получиться таким методом.

Другую попытку создать общую теоретическую платформу для объединения всех психологов, занимающихся изучением личности и проблемой «социализации», сделали несколько известных ученых Америки — Т. Парсонс, (T. Parsons), А. Шилс (A. Shils), Э. Толмен (E. Tolman), Ф. Олпорт (F. Allport) и другие.

Их работа интересна тем, что она является выразительным документом современного состояния психологической науки за рубежом.

Авторы начинают изложение выработанной ими теории (которую они назвали «теорией действия») с вопроса о принципах построения психологической теории и понимании ее функции. Они подробно обосновывают необходимость общей теории, так как такую необходимость признают далеко не все даже очень крупные психологи за рубежом. Аргументируя свою точку зрения, они указывают на то, что общая теория поможет «кодификации» существующего конкретного знания и свяжет воедино элементы этого знания, находящиеся сейчас в разрозненном, фрагментарном виде. Кроме того, они указывают, что общая теория позволит выдвинуть гипотезы и сосредоточить внимание на участках, нуждающихся в дальнейшей разработке, а также облегчит контроль над предвзятостью наблюдений и интерпретаций, разобщающих современные исследования.

Изложив тезисы в защиту теории, авторы затем переходят к определению и расшифровке основных понятий «теории действия» и к изложению основных ее положений. Однако, с нашей точки зрения, никакой последовательной общей теории у них не получилось, а получилось некоторое количество абстрактных и довольно эклектических понятий, соединенных между собой такой же абстрактной и эклектической концепцией. И это понятно, так как авторы «теории действия» попытались найти положения и формулировки, равно приемлемые для психологов, стоящих часто на противоположных научных позициях, и объединить факты, добывавшиеся десятилетиями в исследованиях совершенно различных направлений. По их словам, выдвигаемая теория подготавливалась данными, идущими от культурно-антропологических исследований, психоанализа, теории обучения, экономической теории и современных социально-культурных исследований.

При знакомстве с «теорией действия» обращает на себя внимание стремление авторов избежать традиционной психологической терминологии и искусственно сконструировать совершенно новую систему понятий. По-видимому, это было необходимостью, так как для создания задуманной ими теории были нужны понятия, лишенные устоявшейся смысловой нагрузки, в противном случае они не могли бы быть приняты всеми создателями общей теории. Так, например, одним из основных понятий в «теории действия» является понятие актора. Актор — это некоторая действующая единица, взятая в единстве с объектами окружающей ситуации и другими акторами. Спрашивается, почему авторы не могли обойтись понятием индивид, организм, субъект, а выдвинули новое понятие — понятие актора? Очевидно, это понятие позволяет вкладывать в него различное содержание и в зависимости от контекста рассматривать эту «единицу» то как организм, то как индивида, то как субъекта — Я, действующего согласно той роли, которую он выполняет, будучи членом социального целого.

В результате такого рода понятий и положений «теория действия» приобрела такую степень абстрактности и схоластичности, что, с нашей точки зрения, вряд ли может выполнить ту функцию, которую на нее возложили авторы: систематизировать конкретные факты, направить научные поиски, объединить силы различных ученых. И уж, безусловно, она не может выполнить ту функцию, которую в первую очередь, с нашей точки зрения, должна выполнять научная психологическая теория и о которой авторы даже не упоминают, а именно, помочь понять сущность изучаемых психических явлений, объяснить их происхождение и природу, проникнуть в закономерности их развития.

Тем не менее нам представляется, что и попытка Халла и Линдсея и эта попытка построения общей теории являются очень важными. Они не только обнаружили трудности в современных социальных и психологических исследованиях личности, но и отчетливо обозначили те направления, в которых современные психологи за рубежом пытаются разрешить многие сложные теоретические проблемы, связанные с изучением личности и ее формирования. Для этих направлений характерны отход от биологизма и обращение к социальным детерминантам поведения; отход от ассоциационизма и попытка понять индивида как некоторую единую целостную систему; поиски единства между организмом и средой, между индивидом и окружающей его действительностью; стремление рассматривать личность не как особое духовное начало, а как некоторую совокупность психических процессов и явлений, возникающих в индивидуальной жизни человека в результате его опыта и составляющих объект эмпирического исследования. При этом подчеркивается интерес подавляющего большинства психологов к анализу структуры личности, к взаимоотношению между личностью и Я, между личностью и поведением и между личностью и опытом. Наконец, это попытки в ответ на отказ от теории, типичный для многих психологов США, найти некоторую общую теорию, максимально адекватно объединяющую все эмпирически добытые психологические факты.

К сожалению, синтезируя результаты современных исследований в области психологии личности, все авторы, сделавшие эту попытку, недостаточно, с нашей точки зрения, подчеркнули существующую сейчас тенденцию проникнуть в аффективную жизнь человека, а также в те внутренние соотношения между его стремлениями и реальными возможностями, которые выступают в качестве важнейших факторов формирования личности человека. Эти тенденции наметились во многих теориях личности, в том числе у Салливена, Роджерса, Хорни и других. Однако в «теории действия» заметно усилена противоположная тенденция — отойти от анализа внутренней структуры личности субъекта, от анализа его переживаний и сделать предметом изучения поведение человека и его взаимосвязь с окружающей средой. Такого рода «бихевиоризация» психологии представляется нам отступлением от правильного пути изучения психологии личности и ее формирования.

9. Понимание личности и подход к ее изучению в советской психологии. В отличие от западноевропейской и американской психологии, где мы находим очень большое количество различных концепций личности, в советской психологии господствует единый марксистский подход, обеспечивающий некоторые общие теоретические взгляды советских психологов на личность и ее формирование.

В советской психологии психика понимается не как эпифеномен, не как побочное, сопутствующее мозговым процессам явление, бессильное на что-либо повлиять или что-либо изменить в поведении и деятельности человека: она понимается как та новая качественно своеобразная форма движения материи, которая возникает на определенном этапе филогенетического развития, заключается в способности живого организма отражать существующую независимо от него объективную действительность и тем самым обеспечивать индивиду наилучшую ориентацию в этой действительности. Таким образом, психике придается активная роль регуляции взаимоотношений живого организма со средой.

Возникновение внутренних психических процессов делает индивида способным, выражаясь словами Ф. Энгельса, к «самостоятельному реагированию», вследствие чего результат любого воздействия на существо, обладающее психикой, определяется не только объективными особенностями воздействующего фактора, но и особенностями самого индивида.

Советская психология исходит из положения, что психика человека имеет социальную природу и развивается, под определяющим влиянием социальной среды. На определенном уровне социального и психического развития человек становится личностью. Таким образом личность рассматривается в нашей психологии не как некоторая духовная сущность, а как продукт общественно-исторического развития. Главным, определяющим условием формирования личности человека является то место, которое он занимает в системе общественных отношений, и та деятельность, которую он при этом выполняет.

Формирование личности имеет решающее значение для характеристики человека: оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения и деятельности, а также создает единство всех его отношений к действительности. В результате любая реакция человека и весь строй его внутренней аффективной жизни определяются теми особенностями личности, которые сложились у него в процессе его социального опыта. Только патология, болезнь личности, может привести, как говорил Л. С. Выготский, к примитивной реакции, представляющей собой «непосредственные аффективные разряды, не интерполированные через сложную структуру личности».

Такое понимание личности определяет подход советских психологов и патопсихологов к психологическим исследованиям личности, ее формирования и распада. Очень большое место в этих исследованиях занимает изучение зависимости протекания отдельных психических процессов от тех потребностей и мотивов, которые побуждают человека, ребенка к осуществлению этих процессов.

Начало таким исследованиям положили А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и их сотрудники, затем эти исследования приобрели довольно широкое распространение. В результате было установлено значительное количество фактов, свидетельствующих о том, как решительно изменяются отдельные психические процессы (например, процесс запоминания или процесс организации своего поведения) в зависимости от того, какими мотивами они побуждаются.

Идея «личностного подхода» проникла и в исследования распада психической деятельности субъекта. «Разрушая психическую деятельность человека, — пишет Б. В. Зейгарник, — болезнь изменяет часто именно этот его личностный компонент». Поэтому «...при анализе психопатологического явления должно быть учтено нарушение личности больного, изменение его установок, потребностей, интересов». Эту точку зрения Б. В. Зейгарник противопоставляет сохранившемуся еще до сих пор подходу, при котором психопатологический симптом трактуется как нарушение отдельных психических функций, а в качестве объяснения констатируются нарушения физиологических процессов. «Между тем, — пишет она, — нередко материал забывается именно вследствие измененного отношения больного к нему и к своей деятельности с ним. Так, исследуя больных с поражением лобных долей мозга, мы неоднократно могли убедиться в том, как они забывали свои намерения, не выполняли принятых обязательств, решений. Вместе с тем экспериментальные данные показывали, что ни процесс усвоения, ни процесс воспроизведения у этих больных не был нарушен. Изменения проявлялись в их мотивационной сфере, в сфере их отношения к выполняемой деятельности и в плане их отношения к другим людям. Эти больные были глубоко безучастны ко всему тому, что происходило вокруг них, к продукту своей деятельности, и это отсутствие отношения вызывало «забывчивость» больных... Исследуя больных с нарушениями мыслительной деятельности, мы также могли убедиться в том, что многие виды распада мышления являются не столько следствием изменения интеллектуальных операций больных, сколько следствием той «смысловой и аффективной смещенности», которая им присуща».

На основании фактов, показывающих зависимость психических процессов от мотивов поведения и деятельности субъекта, а также на основании теоретических исследований исторического развития человеческого сознания А. Н. Леонтьев пришел к выделению понятия смысла, отличая его от понятия значения. Значение понимается А. Н. Леонтьевым как то, «...что открывается в предмете или явлении объективно — в системе объективных связей, отношений, взаимодействий» [105, стр. 286—287]. Значение представляет собой то обобщение действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в слове. Оно отражается индивидуумом, но представляет собой факт общественного сознания. Таким образом, «...значение принадлежит прежде всего миру объективно-исторических явлений».

Став фактом индивидуального сознания, значение не утрачивает, однако, по мысли А. Н. Леонтьева, своего объективного содержания и не становится вещью «чисто психологической». «Конечно, — пишет он, — то, что я мыслю, понимаю, знаю о треугольнике, может и не совпадать точно со значением «треугольник», принятом в современной геометрии. Но это — не принципиальное противопоставление. Отличие здесь не логического от психологического, а скорее общего от единичного, индивидуального». В отличие от этого, «смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели».

Эту свою мысль А. Н. Леонтьев поясняет следующим примером: «Допустим, — пишет он, — учащийся читает рекомендованную ему научную литературу... Его сознательная цель — усвоить содержание этой литературы. Какой, однако, личностный смысл имеет для учащегося эта цель... это зависит от того, какой мотив побуждает деятельность учащегося... Если мотив этот заключается в том, чтобы приготовить себя к своей будущей профессии, чтение будет иметь для него один смысл. Если же мотив его занятий лежит, например, только в том, чтобы формально разделаться с экзаменами, то тогда, понятно, смысл чтения будет для него уже другим, и он будет читать эту же литературу другими глазами, будет иначе усваивать ее.

Таким образом, на вопрос о личностном смысле можно ответить путем раскрытия соответствующего мотива».

Вместе с тем, отмечает А. Н. Леонтьев, личностный смысл выражает отношение субъекта к осознаваемым им объективным явлениям.

Введение понятия смысла оказалось очень плодотворным. Оно внесло личностный аспект в учение о сознании и тем самым позволило сделать существенный шаг в преодолении интеллектуалистического понимания сознания и его развития. Кроме того, оно позволило внести личностный аспект в понимание всех психических процессов, направляя их анализ в сторону раскрытия побуждающих эти процессы мотивов. Наконец, понятие смысла сделало психологически более конкретным и понятие отношения, наполнив его определенным психологическим содержанием. К сожалению, А. Н. Леонтьев не развернул впоследствии ни экспериментальных, ни теоретических исследований в этом направлении, и потому личностный подход не получил в его работах дальнейшего развития.

Близко к понятию смысла стоит понятие значимости, (введенное в психологию Н. Ф. Добрыниным. К этому понятию Н. Ф. Добрынин пришел от анализа психики как условнорефлекторного акта.

Так же как и другие советские психологи, он исходит из положения, что психика является отражением воздействий, идущих от окружающей среды, и выполняет функцию, способствующую наилучшему приспособлению организма к этой среде. «В результате воздействия внешних или внутренних раздражителей, — пишет он, — организм своими ответами на эти воздействия «уравновешивает» взаимоотношения между ним и средой».

Согласно учению И. П. Павлова, условный рефлекс не образуется, если не подкрепляется непосредственно полезными или непосредственно вредными, т. е. значимыми для организма раздражителями. Следовательно, делает вывод Н. Ф. Добрынин, ошибка ассоциационизма заключается в непонимании активности образования ассоциативных систем. Недостаточно только одного совпадения действующих раздражителей во времени для того, чтобы между ними образовалась условнорефлекторная, т. е. ассоциативная, связь, необходимо, чтобы одно из них имело для организма жизненно важное значение, тогда и другие связанные с ним раздражители приобретают также жизненно важное значение.

У животных сигнальная связь между раздражителями происходит на уровне первой сигнальной системы и тем самым приводит к образованию рефлексов лишь второго или третьего порядка. У человека благодаря наличию второй сигнальной системы могут устанавливаться длиннейшие ряды ассоциаций, делающие его активным в действиях, очень отдаленно связанных с жизненно важными для него раздражителями. Этим объясняется, по мнению Н. Ф. Добрынина, также и тот факт, что безусловные рефлексы не так уж часто определяют поведение человека, а условные возникают на весьма отдаленные сигналы, но тем не менее сигналы, достаточно для него значимые. Кроме того, в отличие от животных, для которых образование временных связей основано на биологически важных раздражителях, у человека жизненно важными (или, иначе говоря, «личностно значимыми») становятся воздействия общественного порядка.

Наличие второй сигнальной системы, вносящей новый принцип в высшую нервную деятельность человека и определяющей новый характер взаимоотношения человека со средой, приводит и еще к одному крайне важному следствию — вторая сигнальная система, выполняя функцию обобщения и систематизации опыта, «...позволяет человеку... действовать не только активно, но и сознательно, на основе понятой им общественной значимости своих действий. Это качественно отличает условные временные связи или ассоциации у человека» [59, стр. 83]. В связи с этим Н. Ф. Добрынин указывает, что специфика человека заключается именно в том, что его активность и воля позволяют ему не только приспосабливаться к условиям жизни, но и воздействовать на них.

Конечно, понятие значимости, употребляемое Н. Ф. Добрыниным, разработано теоретически далеко не так основательно, как понятие смысла у А. Н. Леонтьева. Однако и в том и в другом случае имеет место общая и, с нашей точки зрения, плодотворная тенденция — ввести в психологию в качестве определяющего психическую жизнь человека момента, его реальные потребности и мотивы, интересы и стремления. Введение этих понятий вместе с тем означает и попытку подойти к вопросу о сознательной активности субъекта, ее истоках и значении.

* * *

Другая линия исследований по проблемам психологии личности, широко представленная в Советском Союзе, это исследования условий формирования личности ребенка, его поведения, морального сознания, нравственно-психологических качеств, его интересов и отношений к окружающему. Все эти исследования ставят перед собой задачу вскрыть закономерные отношения, существующие между образом жизни и воспитанием ребенка, с одной стороны, и особенностями его личности — с другой. Иными словами, в этих исследованиях разрабатывается вопрос о том, как и под влиянием каких именно условий жизни и воспитания у детей складываются те или иные черты, что в этих условиях является ведущим, определяющим и как должна быть организована жизнь ребенка для того, чтобы формирование его личности шло в соответствии с целями воспитания.

В зарубежной психологии, как об этом уже говорилось, также существует большое количество исследований, направленных на изучение социальных факторов психического развития ребенка. Однако существенной чертой, отличающей советские исследования от исследований за рубежом, является попытка не только установить зависимость между определенными условиями жизни и особенностями личности ребенка, но вскрыть сам процесс формирования этих особенностей, а тем самым и их психологическую природу.

Эта задача диктует и соответствующий методический принцип: изучать закономерности формирования личности ребенка в самом ходе педагогического процесса, в реальных условиях воспитания. Поэтому главными методами здесь являются не методы количественного статистического анализа материала, что типично для зарубежных исследований, а наблюдения над ходом педагогического процесса, обобщение и анализ педагогического опыта, всестороннее изучение отдельных детей и т. п.

Еще одной характерной чертой советских исследований является то, что они не ограничиваются пассивной констатацией складывающихся особенностей ребенка. Исследователи стремились сами активно формировать эти особенности, исходя при этом из педагогических принципов, построенных на определенной психологической гипотезе. В соответствии с этим одним из основных методов исследования стал психолого-педагогический (так называемый «преобразующий») эксперимент, т. е. изучение личности ребенка в процессе его активного и целенаправленного воспитания. В этом отношении проводившиеся исследования отвечали одному из важнейших требований советской науки — видеть конечную задачу научного исследования в том, чтобы научиться управлять процессами, законы развития которых изучаются.

Одной из первых работ указанного типа исследований является работа А. Г. Ковалева, посвященная методике изучения школьников в педагогических целях. В этой работе автор описывает, как классный руководитель, столкнувшись с отрицательным поведением ученика, определяет черты, обусловившие это поведение (застенчивость, импульсивность, грубость и т. д.), а затем путем соответствующих педагогических мероприятий добивается перевоспитания ребенка. Случаи, приведенные в работе, показывают зависимость указанных отрицательных черт характера от условий жизни и воспитания ребенка и раскрывают, как правильно построенная педагогическая работа приводит к положительным результатам. К такому же типу исследований относятся и другие ранние работы этого же автора.

Очень многообразно и широко исследования по выявлению условий формирования личности ребенка в целом или отдельных его качеств развернуты в настоящее время в Украинском институте психологии, руководимом Г. С. Костюком. Это, прежде всего, работы А. И. Жаворонко и ее группы. В них особое внимание уделяется изучению влияния коллектива на формирование личности школьника, причем исследование этого вопроса связывается с изучением особенностей самих коллективов и их воспитания.

Особенно много внимания изучению коллектива детей среднего и старшего школьного возраста уделял А. Л. Шнирман.

Следуя учению А. С. Макаренко и его положению о том, что коллектив есть связующее звено между личностью и обществом, А. Л. Шнирман высказал мысль, что изучение коллектива и его влияния на личность есть основной путь психологического исследования «социальной детерминации личности».

В его исследованиях, так же как и в исследованиях киевских психологов, намечены те черты детского коллектива и те способы его формирования, при которых коллектив оказывает положительное влияние на формирование личности школьника. Среди этих условий важнейшими являются обеспечение каждому ученику определенного места в коллективе и возможность проявлять свою активность и самостоятельность.

Исследованию формирования отдельных качеств личности в условиях жизни и деятельности школьников в коллективе уделяли внимание и многие другие авторы. Так, формирование настойчивости изучалось Н. И. Судаковым, уверенности — Ф. И. Иващенко, требовательности к себе — А. А. Бадалевым и т. д.

Все эти исследования, использовавшие процесс воспитания для активного формирования как личности ребенка в целом, так и отдельных его качеств, несомненно, имеют существенное педагогическое значение. Но вместе с тем они страдают некоторыми общими недостатками, главными из которых являются их слабая научная доказательность и недостаточная расчлененность изучаемых явлений; кроме того, в этих исследованиях, как правило, не выявлялся ни удельный вес различных факторов воспитания, ни их специфическая функция.

В исследованиях личности, проводившихся в нашей лаборатории, мы пытались преодолеть указанный недостаток, сделать работы по изучению условий и процесса формирования личности ребенка более строго экспериментальными. Кроме того, мы пытались проникнуть в структуру личности ребенка, ее направленность, аффективную сферу, выявить особенности ее самосознания и самооценки, уровень ее притязаний и т. д. Однако об этих работах, так же как и о работах нашей лаборатории по изучению коллектива, мы не будем говорить в данном обзоре, так как они станут предметом изложения в последующих главах этой книги.

* * *

Итак, современная советская психология не только сформулировала общие методологические позиции, с которых она подходит к пониманию личности, но и развернула ряд исследований, одни из которых изучают психические явления в их зависимости от потребностей и интересов ребенка, другие рассматривают условия и процесс формирования различных сторон и качеств его личности. Однако личность ребенка как некоторое единое целое, ребенок как субъект психической деятельности, оказывается до сих пор еще очень мало изученным. По-видимому, именно этим объясняется тот факт, что в советской психологии до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования. Общие для всей советской психологии марксистские положения о личности разными советскими авторами по-разному интерпретируются, систематизируются и обобщаются. Понятие личности хотя и постоянно употребляется, но недостаточно раскрывается психологически и часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.

Одним из немногих психологов, попытавшихся сформулировать психологическую концепцию личности, является С. Л. Рубинштейн. Правда, во многом здесь он не оригинален — он лишь систематизировал положения, высказанные советскими психологами: Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым и другими. Тем не менее сведение всех этих положений и их изложение в свете диалектико-материалистической теории познания и марксистского учения о личности является его несомненной заслугой.

Прежде всего С. Л. Рубинштейн с особенной отчетливостью выразил мысль о том, что психическая деятельность, как деятельность мозга, зависит от взаимодействия и человека с внешним миром, от соотношения его деятельности с условиями жизни и порождаемыми при этом его потребностями. «Чувство, как и мысли человека, — пишет он, — возникают в деятельности мозга, но любит и ненавидит, познает и изменяет мир не мозг, а человек». «Взаимодействие индивида с миром, — говорит он несколько позже, — его жизнь, потребности которой и привели к возникновению мозга как органа психической деятельности человека, практика — такова реальная материальная основа, в рамках которой раскрывается познавательное отношение к миру, такова «онтологическая» основа, на которой формируется познавательное отношение субъекта к объективной реальности».

Эти положения сразу же показывают методологическую несостоятельность попыток найти объяснение психических процессов, их причины, их основу в деятельности мозга. Напротив, они подчеркивают зависимость деятельности самого мозга от реальных условий человеческого бытия, человеческой практики.

В контексте своих рассуждений С. Л. Рубинштейн рассматривает всякий психический процесс как имеющий не только познавательную сторону, но и сторону, затрагивающую потребности и интересы индивида, что и вызывает у последнего определенное эмоционально-волевое отношение к окружающему (стремления, чувства). Таким образом, всякий конкретный психический акт, всякая подлинная «единица» сознания согласно его утверждению включает в себя оба компонента — и интеллектуальный (или познавательный) и аффективный. Обращение к аффективной стороне психических процессов кажется нам очень важным, так как в нашей психологии вот уже почти полвека эта сторона, безусловно, недооценивается.

Удачно, с нашей точки зрения, развито и конкретизировано С. Л. Рубинштейном и другое положение марксизма — положение о характере взаимодействия человека с миром. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что отправная точка для преодоления субъективистского понимания психической деятельности заключается именно в признании того факта, что психические явления возникают под влиянием внешнего воздействия и таким образом внешний мир изначально участвует в детерминации психической жизни. Однако, в отличие от механистического понимания детерминизма, он развивает диалектико-материалистическое его понимание, а именно что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий.

Развивая эту мысль, он привлекает положение Энгельса о том, что живое тело, в отличие от неживой материи, обладает силой «самостоятельного реагирования». Можно полагать, что в этом случае живое тело становится субъектом, а развитие приобретает форму взаимодействия субъекта с окружающей его средой. Характеризуя дальнейшее развитие, Л. С. Рубинштейн пишет. «От ступени к ступени изменяются соотношения между внешним воздействием и внутренними условиями, через которые они отражаются. Чем «выше» мы поднимаемся, — от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, — тем более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится удельный вес внутренних условий по отношению к внешним».

Именно это положение стало для С. Л. Рубинштейна важнейшим при формулировании им психологической концепции личности.

Персоналистическая психология, по мнению С. Л. Рубинштейна, постоянно соскальзывает на такое объяснение психических явлений, которое исходит лишь из внутренних свойств и тенденций личности. Эта позиция, говорит он, представляет собой лишь оборотную сторону механистической концепции и, таким образом, не способна ее преодолеть. Он считает, что подлинное преодоление антитезы механистического и идеалистического понимания развития нельзя искать также и в том, чтобы соединить влияние внешних и внутренних условий, принимая таким образом теорию двух факторов. Внешние воздействия и внутренние условия должны быть, по его мнению, определенным образом друг с другом соотнесены. «Мы исходим из того, — пишет он, — что внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия». С этим пониманием детерминизма связано, по мнению Рубинштейна, и истинное понимание личности как целостной совокупности внутренних условий, определяющих закономерности психических процессов и их развития. Он считает, что такое понимание детерминизма освобождает проблему личности от метафизики, субъективизма и имеет решающее значение для психологии. «При объяснении любых психических явлений, — пишет он, — личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (в число внутренних условий включаются свойства высшей нервной деятельности, установки личности и т. д.)».

Взгляд С. Л. Рубинштейна на личность представляется нам теоретически мало состоятельным, он крайне расширяет это понятие, вплоть до включения в него и психофизиологических процессов, имеющих место и у животных, так как последние также обладают способностью к психическому отражению и, безусловно, имеют определенные внутренние условия, преломляющие этот процесс. Таким образом, личность как специфическое целое, составляющее характеристику только человека, осталось в концепции С. Л. Рубинштейна понятием совершенно не раскрытым.

Такое понимание личности является мало плодотворным и для конкретных психологических исследований в этой области. Оно делает эти исследования беспредметными, так как любое из них, направленное на выявление «внутренних условий», должно быть, согласно логике С. Л. Рубинштейна, отнесено к исследованиям личности. И действительно, подвергая анализу «внутренние условия», С. Л. Рубинштейн выделяет троякого рода черты.

Во-первых, это черты, обусловленные природными условиями и свойственные каждой человеческой личности. К таким чертам он относит, например, свойства зрения, вызванные распространением солнечных лучей на земле, определивших общее для всех людей соответствующее строение глаза.

Во-вторых, черты, изменяющиеся в ходе социально-исторического развития человечества. К ним он относит, например, особенности фонетического слуха, обусловленные строем родного языка, к ним могут относиться и другие психологические особенности, например особенности мотивации, общие для всех людей определенной общественно-исторической формации.

Третья группа черт создается согласно точке зрения Л. С. Рубинштейна в результате специфического для каждого отдельного человека сочетания внешних и внутренних условий. Это — индивидуальные свойства, характеризующие человека как особую, неповторимую личность.

Наконец, наряду с перечисленными чертами С. Л. Рубинштейн выделяет (правда, не совсем понятно, по какой логике) и еще одну группу свойств («собственно личностные свойства»), которые характеризуются тем, что «обусловливают общественно-значимое поведение или деятельность человека». В этом аспекте в качестве особенно существенных свойств он выделяет мотивы, задачи, которые ставит перед собой человек, качества его характера, т. е. все те свойства, которые делают человека «...пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности».

Далее С. Л. Рубинштейн рассматривает процесс формирования личности, указывая, что решающую роль имеет здесь деятельность человека, в которой реализуется его взаимодействие с миром. «В качестве личности, — говорит он, — человек выступает как «единица» в системе общественных отношений, как их реальный носитель. В этом заключается положительное ядро точки зрения, которая утверждает, что понятие личности есть общественная, а не психологическая категория». Однако несколько ниже он добавляет, что личность не может быть без психики, без сознания, причем психические явления, органически вплетаясь в целостную жизнь личности, регулируют ее деятельность. В этом аспекте С. Л. Рубинштейн говорит о сознательности личности (которую он понимает, так же как и А. Н. Леонтьев, не только как знание, но и как отношение), о значении для личности сознательно занимаемой им позиции, о том, что для личности специфично наличие Я, т. е. сознательный характер его побуждений и произвольность действий. «Всякая личность, — пишет он, — это субъект в смысле «Я...». Однако тут же делает оговорку, что понятие личности даже в психологическом аспекте не исчерпывается сознательными процессами. Протекание психических процессов на разных уровнях, в том числе и на уровне неосознанных побуждений и непроизвольных действий, также является характеристикой личности, и учет их необходим для понимания психологического строения самой личности. Кроме того, С. Л. Рубинштейн считает фундаментально важным для понимания личности учет ее идеологии, мировоззрения, оценки и самооценки. «В психологию личности, — пишет он, — входит изучение всех этих образований в их взаимосвязи».

Пожалуй, на этом можно закончить изложение взглядов С. Л. Рубинштейна на личность, ее формирование и психологическое изучение. Нам думается, что в этих взглядах есть много ценных аспектов и утверждений, но целостной концепции личности как психологического явления все же нет. Более того, в концепции С. Л. Рубинштейна, как нам кажется, существуют противоречивые, взаимно исключающие друг друга положения, часто совершенно дезориентирующие читателя в отношении его взглядов и мешающие понять излагаемую им концепцию.

Тем не менее взгляды С. Л. Рубинштейна на личность получили в советской психологии значительный резонанс. Во всяком случае и Г. С. Костюк, и А. Г. Ковалев, и К. К. Платонов, и многие другие психологи часто исходят из положений, высказанных С. Л. Рубинштейном. Так, например, А. Г. Ковалев также склонен отождествлять понятие личности с понятием человека [81]. Правда, он оговаривается, что личность — это «человек как член общества», но ведь всякий человек является членом общества, так что эта оговорка мало что изменяет в указанном определении. А. Г. Ковалев, в отличие от С. Л. Рубинштейна, не ограничивается лишь теоретическим исследованием проблем личности. Ему и его сотрудникам принадлежит заслуга конкретно-психологического, подчас даже экспериментального, изучения отдельных сторон и качеств личности ребенка; он собрал значительный материал о формировании у школьников самосознания и деятельности по самовоспитанию и провел некоторые другие исследования. Однако беда всех конкретно-психологических исследований А. Г. Ковалева, как нам кажется, заключается в том, что, изучая ту или иную сторону личности, он изменяет им же самим выдвигаемому принципу — изучать отдельные стороны и проявления личности в их функциональной роли по отношению к целостной характеристике ребенка, и прежде всего к характеристике его потребностей и мотивов.

Еще на одном положении А. Г. Ковалева следует остановиться, так как оно типично не только для него одного и вместе с тем, по нашему убеждению, мешает психологическому пониманию личности. Задача психологии, по мнению А. Г. Ковалева, в отличие от всех других наук, изучающих личность, «...состоит в том, чтобы исследовать, как в процессе взаимодействия человека со средой, в процессе отражения социальной и природной действительности формируется духовный мир человека».

Аналогичные высказывания есть и у А. В. Веденова, который постоянно призывает заниматься не отдельными психическими процессами и функциями, а раскрывать «субъективный мир» человека, его «нравственные и творческие силы».

Смысл, который видят эти авторы в выдвижении таких общих понятий, заключается, по-видимому, в том, чтобы обратить внимание психологов на необходимость изучения некоторого сложного психологического целого, специфичного только для человека. Поэтому в такого рода заявлениях не было бы ничего дурного, если бы они сопровождались дальнейшим уточнением того конкретного психологического содержания, которое авторы вкладывают в эти понятия. Ведь в том-то и заключается проблема, чтобы теоретически и экспериментально раскрыть, что представляет собой «духовный», или «субъективный», мир человека и в чем заключается специфика его изучения, в отличие от изучения отдельных психических процессов и функций. Употребление же этих понятий без дальнейшего их анализа и уточнения имеет даже отрицательное значение, так как симулирует решение вопроса там, где такого решения по существу нет.

Но если в советской психологии нет еще полностью удовлетворительных психологических концепций личности и ее формирования, то все же в настоящее время мы уже обладаем многими интересными аспектами в подходе к ее изучению.

Помимо уже указанных, к таким исследованиям должны быть отнесены работы, например, В. Н. Мясищева и работы, связанные с теорией установки, разрабатывавшейся Д. Н. Узнадзе и разрабатываемой сейчас его последователями и учениками.

В. Н. Мясищеву принадлежит несомненная заслуга внедрения в психологию идеи изучения личности человека в системе ее отношений к действительности . Правда, он не раскрывает по существу психологической природы отношений человека и тех психологических особенностей, которые их определяют. Ему также не удалось конкретно-психологически раскрыть процесс становления тех или иных отношений к действительности, их изменение в онтогенезе и т. д. И тем не менее введение в психологическое исследование самого этого понятия, теоретический анализ места и роли отношений в характеристике человеческой личности и в ее формировании, несомненно, сыграло существенную положительную роль в развитии советской психологической науки, особенно в области изучения личности. Кроме того, В. Н. Мясищев показал в своих исследованиях важнейшую регулирующую роль отношений человека в его поведении и деятельности и их влияние на протекание всех его внутренних субъективных процессов — познавательных, волевых и эмоциональных.

Остановимся очень кратко на попытке подойти к исследованию личности с позиции теории установки, выдвинутой Д. Н. Узнадзе и развиваемой сейчас его учениками и последователями.

Д. Н. Узнадзе, экспериментально изучая различного рода иллюзии (иллюзии объема, веса, количества и т. д.), пришел к выводу, что решающую роль в возникновении любой иллюзии играет не то, что специфично для данной иллюзии (например, не сенсорный материал, на котором она возникает), а то, что является общим для всех иллюзий, то, что их объединяет.

В определении этого общего Д. Н. Узнадзе и пришел к понятию установки. Решающим обстоятельством для возникновения иллюзии он считает предварительные экспозиции. В процессе повторного предложения определенного рода экспозиций «...у испытуемого вырабатывается какое-то внутреннее состояние, которое подготавливает его к восприятию дальнейших экспозиций». Это специфическое состояние, согласно утверждению Д. Н. Узнадзе, является «до-сознательным», но тем не менее вполне реальным фактом, направляющим и определяющим содержание сознания субъекта и его активность. Оно не может быть охарактеризовано как какое-либо «явление сознания», но предваряет появление определенных явлений сознания, предшествует им. Иначе говоря, оно представляет собой своеобразную тенденцию к определенным содержаниям сознания. Это состояние Д. Н. Узнадзе и называет установкой субъекта. Он подчеркивает, что установка — это не изолированное психическое явление, а «некоторое целостное состояние субъекта», «не просто какое-нибудь из содержаний его психической жизни, а момент ее динамической определенности», и, наконец, он подчеркивает, что установка есть целостная направленность субъекта в определенную сторону, на определенную активность. «Словом, — говорит Д. Н. Узнадзе, — это скорее установка субъекта как целого, чем какое-нибудь из его отдельных переживаний, — его основная, его начальная реакция на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и разрешать задачи». Установка, согласно концепции Д. Н. Узнадзе, возникает под влиянием специфической для человека «теоретической потребности», т. е. потребности как-то объективировать и учесть условия выполняемой задачи, целью которой является удовлетворение «функциональных потребностей» субъекта, т. е. его потребностей в активности, в деятельности. Следовательно, установка всегда возникает под влиянием ситуации, ставящей перед человеком определенные задачи, и связана с удовлетворением его потребности решить эту задачу. Такое понимание установки дало основание А. С. Прангишвили считать установку основным понятием личности. Он справедливо возражает против имеющейся в психологии тенденции рассматривать личность как совокупность (или структуру) индивидуальных особенностей человека. И поскольку личность должна быть, по его мнению, раскрыта в общепсихологических понятиях, то установка, выражающая готовность субъекта как некоторого единого целого, к активности, определяющая направленность и избирательность его деятельности, оказывается именно тем понятием, которое наиболее полно выражает основную общепсихологическую характеристику личности. А. С. Прангишвили полагает, что при помощи понятия установки можно преодолеть понимание личности как некоторого конгломерата ее свойств и внести в исследование личности целостный и динамический подход.

Очень важным в разработке установки как личностного понятия является то, что грузинские психологи не ограничиваются лишь теоретическим исследованием этого вопроса. Сама установка, ее роль в активности субъекта стала для некоторых из них предметом экспериментального изучения. Например, в исследованиях В. Г. Норакидзе была сделана попытка использовать фиксированную установку в качестве средства изучения темперамента и характера.

Вместе с тем следует признать, что в конкретно психологическом плане понятие установки как личностное понятие еще не уточнено. Оно пока еще не способно дифференцировать явления, специфичные для психологической характеристики личности, как таковой. Подобно пониманию личности как совокупности внутренних условий, опосредствующих воздействия среды (С. Л. Рубинштейн), оно настолько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую определенность, что, в свою очередь, позволяет включить в это понятие явления и процессы, с нашей точки зрения, не имеющие прямого отношения к личности.

—————

Подводя итоги проведенному обзору советских психологических исследований личности и связанных с ними взглядов, можно сделать некоторые общие выводы.

Во-первых, до настоящего времени изучение психологии человека как личности, как субъекта деятельности и отношений ведется совершенно недостаточно. А между тем именно такого рода исследования, по нашему глубокому убеждению, должны составлять главную задачу советской психологии.

Во-вторых, приходится констатировать, что у нас пока еще отсутствует сколько-нибудь законченная, целостная психологическая концепция личности, хотя мы и располагаем, с одной стороны, положениями марксистской философии, обеспечивающими правильный методологический подход для разработки такой концепции, а с другой — известной системой добытых в исследованиях фактов.

Нам представляется, что причиной этого является, прежде всего, отсутствие необходимых выводов, которые должны быть сделаны психологией из признания активной роли человеческого сознания.

В нашей психологии есть тенденция понять психику лишь как результат усвоения («присвоения») общественных форм сознания и тех форм психической деятельности, которые кристаллизовались в процессе исторического развития в продуктах человеческого труда, человеческой культуры. С этой точки зрения развитие психики понимается как особая форма обучения. Почему-то в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона «присвоения», но осталась за бортом другая ее сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии. А ведь без этого невозможно понять не только историческое развитие психики человека, но и развитие психики в онтогенезе.

Многие психологи часто, используя известную мысль К. Маркса о том, что «обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства», делают упор на первой ее части, забывая о второй. К. Маркс и Ф. Энгельс справедливо упрекали традиционную психологию в бессодержательности и нереальности, так как она не исходила из понятия «действующего человека». А в нашей, советской психологии мы до сих пор не преодолели именно этот недостаток. В нашей психологии не получило в достаточной мере психологической конкретизации то положение марксизма, что психика человека развивается не столько в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей его действительности («...разум человека, — говорил Энгельс, — развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу» ). И в этом отношении, нам думается, прав А. В. Веденов, который постоянно требует от психологии изучения процессов творческой, созидательной деятельности человека.

Даже С. Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека, в конкретно-психологическом анализе не признает определяющую роль в человеческом поведении раз возникших психологических образований; фактически он не признает, что психика является той реальностью, которая может влиять на протекание как субъективных, так и объективных процессов. А без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности, так как ее функция во взаимодействии человека с миром как раз и заключается в том, что она не только способствует возникновению у человека устойчивости и независимости от непосредственного влияния окружающей среды, но и делает его в каком-то смысле творцом и себя самого, и того мира, в котором он живет.

Нам представляется также, что для построения целостной психологической концепции личности необходимо рассмотреть, с позиции общих, изложенных выше методологических положений, конкретный психологический путь формирования личности ребенка. Надо, опираясь на уже имеющиеся и на вновь добываемые в психологии факты, раскрыть особенности взаимодействия детей разных возрастов с окружающей их средой и понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой генетический подход, строящийся на экспериментальном материале, позволит нам понять личность как определенную, возникающую в в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность.

Последующие главы книги и направлены на такого рода анализ.