<<
>>

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте. Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает путь для дальнейшего формирования его личности.
На протяжении обучения в начальных классах школы у детей складываются психологические особенности, типические для младшего школьника, и подготавливаются предпосылки для перехода в средний школьный возраст.

Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучению приходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает. Характеризуя пути становления психологических особенностей младшего школьника, мы будем пытаться вскрыть логику этого становления, подвергая анализу те факторы, которые заставляют уклоняться процесс развития ребенка от его нормального пути.

Мы уже говорили, что дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом интерес к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу.

В нашем исследовании мотивов учебной деятельности школьников было показано, что у учащихся I—II классов мотивы учения характеризуются в общем теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. Эти исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые им напоминают занятия дошкольного типа. Экспериментальные беседы с учащимися I—II классов показывают, что они больше любят уроки чтения, письма, арифметики, чем уроки физкультуры, рукоделия, пения.

Урок они предпочитают перемене, хотят сократить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познавательные интересы детей и переживание ими социального значения их учебного труда.

Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица I класса уверяла, что она очень хорошо учится, а когда ей указали на плохие отметки, она горячо возразила: «Ну что же, лучше у меня не выходит, а учусь я хорошо, и мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка за прилежание кажется ученикам I класса и даже II класса самой важной отметкой, так как, по выражению одного ученика, «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится».

Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает; его наличие свидетельствует, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в ее результате, сколько в самом процессе учебного труда. Это остатки еще неизжитого отношения ребенка к своей деятельности, которое было типично для него в дошкольном детстве.

В исследовании П. М. Якобсона [205], которое он проводил в экспериментальной школе, описанное выше отношение детей к отметке исчезает уже к концу I класса. Возможно, это связано с тем, что в экспериментальной школе начиная уже с I класса уделялось специальное внимание воспитанию у школьников самоконтроля в учебной работе.

Очень ясно обнаруживаются особенности мотивации учения маленьких школьников и в их отношении к учителю. Они любят и уважают учителя прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности. Учителя, «который учит», как правило, любят больше, чем учителей пения, физкультуры, рукоделия, так как эти занятия напоминают им занятия дошкольного типа. К учителям в I, II классах обычно не бывает критического отношения.

Требования учителя для маленьких школьников — закон. При этом социальная мотивация учения у них настолько сильна, что они не всегда стремятся даже понять, для чего нужно делать то или другое; раз задание исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и они это задание будут выполнять как можно более тщательно.

В одной из московских школ мы провели такой опыт. Ученикам I, II и III классов было предложено остаться по желанию на дополнительные занятия. Остались все дети из I и II классов и многие из III класса. На этом дополнительном занятии им дали очень скучную и ненужную работу — писать элементы латинских букв. Однако детей (за исключением двух учеников III класса) абсолютно не смущала непродуктивность работы, которую они выполняли; несмотря на то, что перед занятиями экспериментатор предупреждал учащихся о том, что они будут учить латинские буквы, которые в дальнейшем могут им не понадобиться, детям эти занятия казались очень осмысленными и важными. Они старательно писали буквы, выполняли все, что говорил им учитель, а после урока многие просили разрешения завести тетрадь и требовали задать уроки на дом.

Этот опыт еще раз подтвердил, что в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса.

Такое отношение детей к школьным занятиям имеет очень большое значение для организации учебной работы с маленькими школьниками. Было бы трудно всякий раз объяснить учащимся значение того или иного вида работы для их общего образования. А если бы даже это было возможно, то вряд ли ученик I или II класса мог бы понять, что, например, расставляя ударения в слове, он учится правильно писать и говорить и что изучение грамматики необходимо ему для сознательного и свободного пользования своей речью.

Но было бы неправильно считать, что интерес, с которым маленькие школьники относятся к занятиям, целиком определяется их отношением к учению как к социально значимой деятельности; очень большое значение имеет здесь и наличие у детей познавательного отношения к знаниям и интерес к овладению новыми навыками и умениями.

Экспериментальные исследования, проводившиеся в нашей лаборатории М.

Ф. Морозовым , показали, что учащихся уже в I классе начинают привлекать те знания, которые требуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения. Особенно привлекает детей все усложняющееся содержание учебных занятий. М. Ф. Морозов приводит данные, свидетельствующие о том, с каким интересом учащиеся I класса переходят от писания палочек и элементов букв к написанию самой буквы и целого слова, как им хочется научиться писать правильно и красиво. Аналогичные наблюдения он сделал и на уроках чтения и на уроках арифметики. И здесь они проявляют исключительную активность и старание; особенно нравится детям, когда им дается все новый и новый материал и в такой форме, что он заставляет их думать. Их очень увлекает, по словам автора, когда им самим предлагают придумать предложение, слово, начинающееся с той или иной буквы, придумать задачу и т. д. «Все наши наблюдения, — пишет М. Ф. Морозов, — свидетельствуют, что в тех случаях, когда учитель ведет урок, все время усложняя материал, школьники работают с неослабевающим интересом и не нуждаются в том, чтобы содержание урока было разбавлено занимательными, но не относящимися к сути дела материалами».

Таким образом, данные этого исследования опровергают имеющееся до сих пор мнение, что интересы младших школьников возникают из занимательности и поддерживаются ею.

Для выявления особенностей интересов детей младшего школьного возраста М. Ф. Морозов провел эксперимент, целью которого было проверить данные наблюдений о том, что интересы младших школьников направлены на более сложные и трудные задания. Он предлагал детям на выбор задания разной трудности. Например, решить легкую или трудную задачу, решить задачу или пример; а в III—IV классах он предлагал на выбор написать диктант, изложение или сочинение. Оказалось, что подавляющее большинство школьников предпочитали всегда сложную и трудную задачу более легкой и простой. Интересно, что даже введение оценки работы учителем не изменило принципиально характера выбора заданий.

Оно лишь очень незначительно снизило в III классе число детей, выбирающих трудную задачу. (См. таблицы 1 и 2, взятые из работы М. Ф. Морозова.)

Обобщая приведенные в исследовании М. Ф. Морозова наблюдения и эксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возраста интересуются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочитают те из них, которые, являясь более сложными и трудными, требуют большого умственного напряжения, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.

Изучение вопросов, задаваемых учащимися на уроках, беседы с ними, а также наблюдения за тем, какое содержание

Таблица 1

Выбор легких и трудных задач учениками I—IV классов

(с оценкой решения)

Выбор легких и трудных задач учениками I—IV классов

учебных предметов их особенно привлекает, обнаруживают, что первоначально интересы младших школьников направлены главным образом на отдельные факты и события. И это понятно, так как в первые годы обучения в силу ограниченности знаний учащихся учебный предмет еще не выступает для них в своем специфическом содержании. Лишь постепенно, по мере накопления знаний для детей начинает выступать научное содержание учебного предмета. В связи с этим происходят изменения и в характере учебных интересов школьников. Учащихся III—IV классов начинают особенно интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей, иначе говоря, конкретные закономерности, раскрываемые в процессе обучения.

Таблица 2

Выбор легких и трудных задач учениками I—IV классов

(без оценки)

Выбор легких и трудных задач учениками I—IV классов

Постепенное изменение и усложнение познавательных интересов школьников очень отчетливо было показано М.

Ф. Морозовым в следующем эксперименте. Он предлагал детям два рассказа — «Лев и комар» и «Шелковый платочек»; эти рассказы отличались друг от друга тем, что в первом рассказе в занимательной форме сообщались детям различные сведения о жизни и нравах животных, в другом — в научно-популярной форме излагался процесс изготовления шелковых тканей. Ученикам читали оба рассказа, а затем просили указать, какой из рассказов им больше понравился и какой они хотели бы прослушать еще один раз (опыты велись индивидуально). Результаты этого эксперимента даны в таблице 3, взятой из работы М. Ф. Морозова. Они показывают, что от класса к классу интерес к первому рассказу постепенно уменьшается, а ко второму — растет.

И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу младшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Причем у некоторых учащихся он приобретает характер относительно устойчивого интереса, выражающегося в том, что они по собственной инициативе начинают читать; научно-популярную литературу по этому предмету. Конечно, такого рода интерес лишь зарождается в младших классах школы; более частым явлением он становится в подростковом и старшем школьном возрасте.

Таблица 3

Выбор учениками I—IV классов рассказов с различным содержанием

Выбор учениками I—IV классов рассказов с различным содержанием

2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школьников. Если интересы в младшем школьном возрасте развиваются (согласно экспериментальным данным), то ответственное и добросовестное отношение к учению претерпевает изменение в худшую сторону. Данные, полученные в нашем исследовании мотивов учебной деятельности школьников, показывают, что перелом в отношении учащихся к учению происходит, примерно, с III класса.

Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает. Даже сами дети замечают происходящую в них перемену, а учащиеся V—VI классов начинают звать маленьких школьников за их исключительную добросовестность и прилежание «ишаками».

Падение добросовестного отношения к учению обнаруживается не только у наших школьников. Два американских психолога — С. Штендлер (C. Stendler) и Н. Юнг (N. Joung) провели среди родителей, дети которых должны были пойти в школу, опрос с целью узнать, как будущие школьники относятся к перспективе поступления в школу. Они выяснили, что подавляющее большинство детей (197 из 212) очень охотно, даже с энтузиазмом стремится стать школьниками. Через два месяца с этими же родителями был проведен второй опрос. Цель его заключалась в том, чтобы узнать, как изменились дети за время пребывания в школе. Оказалось, что 86% детей проявили, по словам родителей, возросшую самостоятельность, усиление чувства собственного достоинства, своей значительности и взрослости. Отмечалось также улучшение поведения детей: их послушания, организованности, прилежания и пр. Вместе с тем уже через два месяца 42% детей критиковали школу и 39% время от времени хотели ее пропустить. Авторы объясняют приведенные факты тем, что эти дети получили «расстраивающий опыт». Опрос, проведенный через восемь месяцев, показал, что теперь уже у всех детей наблюдалось снижение послушания, терпения и прилежания. (Исследование Штендлера и Юнга излагается по книге Муссена, Конжера и Кагана.)

Таким образом, и у нас и за рубежом положительное отношение школьников к учению и школе, а наряду с этим и соответствующие ему формы поведения — прилежание, добросовестность, ответственность и пр. — начинают ухудшаться (правда, у нас несколько медленнее, чем за рубежом).

Получается странная, парадоксальная картина: все психические процессы и функции детей младшего школьного возраста усложняются и совершенствуются — память приобретает логический характер, внимание становится более устойчивым и произвольным, интеллектуальные операции более абстрактными и сложными; а вот нравственные качества — ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности, уважение к труду, к старшим не только не совершенствуются, но даже претерпевают как бы обратное развитие.

Мы не можем отнести снижение всех указанных качеств за счет возрастных особенностей младшего школьника. Здесь, несомненно, имеют место какие-то ошибки в организации учебно-воспитательного процесса, нарушающие логику психического развития ребенка.

Попытаемся высказать здесь предположение относительно некоторых причин, обусловливающих данное явление.

Мы думаем, что одна из них лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного обучения. Мы уже указывали, что дети приходят в школу с достаточно выраженным интересом к явлениям окружающей действительности. Приведенные данные исследования М. Ф. Морозова обнаруживают, что этот интерес не только не угасает, но продолжает развиваться, становясь все более напряженным и все более сложным по своему содержанию. Мы знаем также, что познавательная потребность является вообще одной из самых насущных и мощных потребностей развивающейся личности ребенка. А между тем у нас есть основание предположить, что именно эта потребность не находит в школе достаточного удовлетворения.

В педагогике до сих пор принято считать, что дети младшего школьного возраста в силу конкретности их мышления вообще не способны усваивать те зависимости, которые не могут быть представлены в конкретном, чувственном плане. В связи с этим знания в начальных классах даются преимущественно в наглядной форме, что мешает ребенку проникнуть за видимость явлений, понять их действительную сущность. В связи с этим знания, которые приобретают маленькие школьники, не удовлетворяют их развивающихся познавательных интересов и не дают ответа на многие возникающие у них вопросы.

Наряду с отсутствием необходимого уровня научных знаний уроки в начальных классах школы загромождены излишним количеством упражнений, направленных на выработку различных учебных навыков и умений. И если в I—II классах дети занимаются такого рода упражнениями еще с интересом, поддерживаемым их общим отношением к учению, то затем они начинают заметно ими тяготиться.

Свидетельством того, что начальное обучение дает недостаточную нагрузку интеллектуальной деятельности ребенка, а, напротив загружает его память, является стремление младших школьников к механическому запоминанию (зубрежке), которое становится в III—IV классах (да и в более старшем возрасте), можно сказать, типичным явлением.

А между тем в современных психологических исследованиях показано, что интеллектуальная деятельность детей младшего школьного возраста обладает значительно большими возможностями в усвоении абстрактного материала, чем это до сих пор считалось. Многое зависит от способов развития мышления детей, а также от содержания и методов первоначального обучения.

П. Я. Гальперин показывает, например, что даже у старших дошкольников можно сформировать достаточно сложные понятия о различных явлениях действительности. В Институте психологии АПН СССР Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов строят экспериментальную программу, по которой им удается сообщать детям в начальных классах школы некоторые научные понятия о числе, о явлениях языка и даже давать им начатки алгебраических и геометрических знаний. Правда, этот опыт еще не завершен. Пока трудно сказать, можно ли будет перестроить всю школьную программу так, как это удается сделать в начальных классах школы. Но эти исследования уже сейчас обнаружили недостатки существующей программы и методов обучения детей в школе. Они показали огромные возможности детского мышления, они разбили миф об узких пределах интеллектуальных возможностей ребенка, требующих якобы постоянной опоры на наглядность и конкретность и не позволяющих программе и методике оторваться от этой конкретности.

Во всяком случае дети в экспериментальных классах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова — это дети, у которых значительно лучше удовлетворены их любознательность, их интерес к окружающему, творческие стремления, и у них нет заметного снижения в ответственном и добросовестном отношении к учению.

Другой причиной падения у школьников положительного отношения к учению является, как нам кажется, ослабление социальной мотивации учения, что связано с неправильной работой учителей по организации детского коллектива и его общественного мнения. Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают, что первоклассники не представляют собой еще хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Учащиеся I класса еще мало общаются друг с другом, плохо знают успехи товарищей в учении, у них еще отсутствует дифференциация детей по тому месту, которое каждый из них занимает среди товарищей, и т. п. В I—II классах «коллектив» учащихся и его актив еще не играют сколько-нибудь значительной роли в жизни каждого отдельного школьника.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Таким образом, учитель является центральной фигурой для учащихся I—II классов, носителем существующего среди них общественного мнения. Тем самым воспитательное воздействие осуществляется здесь учителем непосредственно, ему практически еще нет необходимости опираться на детский коллектив.

Однако наши исследования показывают, что к III—IV классам те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника, начинают постепенно ослабевать и что, следовательно, надо своевременно подготовить условия для возникновения новой, не менее значимой для личности школьника мотивации.

Напомним, что у учащихся I—II классов их потребности и стремления, их интерес и переживания в первую очередь связаны с их новым общественным положением. Однако к III—IV классам дети уже привыкают к этому положению, осваиваются со своими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями. Непосредственное переживание значимости положения школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и без всяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них стремление быть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональную привлекательность.

Вместе с тем и взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей уже иное место. Во-первых, с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что, поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками. И именно эти новые отношения постепенно становятся для школьников той непосредственной средой, которая теперь составляет главное условие, определяющее аффективную направленность их личности. Тот факт, что дети в школе заняты общей и при этом чрезвычайно важной и значимой для них деятельностью — учением, приводит к возникновению между ними определенных отношений: у них появляется желание быть вместе, вместе играть, трудиться, выполнять общественные поручения; у них возникает интерес к мнению товарищей; им хочется пользоваться их расположением, признанием с их стороны своих достоинств. Иначе говоря, при правильном воспитании на протяжении младшего школьного возраста формируются коллективные отношения, и к концу этого периода у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других детей и обеспечивает переживание им большего или меньшего эмоционального благополучия. Таким образом, оценки товарищей, мнение детского коллектива становятся постепенно основными мотивами поведения школьника. (Забегая вперед, скажем, что в среднем школьном возрасте, т. е. у подростков V—VII классов, эти мотивы оказываются более мощным регулятором их поведения, чем требования и оценки взрослых.)

В неопубликованном исследовании сотрудника нашей лаборатории Е. А. Шестаковой было показано, что в трудном положении оказываются те учителя, которые на протяжении младшего школьного возраста руководили учащимися, опираясь исключительно на свой авторитет, и не заботились о своевременной подготовке настоящего детского коллектива.

Анализ и обобщение опыта хороших учителей показывают, что многие из них умеют заглянуть в будущее и, пользуясь своим влиянием на маленьких школьников, уже в начальных классах ставят перед собой задачу формирования подлинного детского коллектива и его общественного мнения. А в тех классах, где эта задача своевременно не решается учителем, отношения между детьми начинают складываться стихийно и в большинстве случаев неправильно. Соответственно этому формируется и общественное мнение класса. А это значит, что, для того чтобы завоевать одобрение одноклассников, даже те дети, которые могли бы относиться к учению и школе по-прежнему, начинают в угоду этому общественному мнению менять свое отношение. Так, например, есть классы, в которых не любят отличников, бравируют непослушанием, ценят преимущественно физическую силу.

В таких классах, как правило, к моменту перехода в среднюю школу нет сплоченности, а дисциплина и успеваемость либо начинают падать, либо продолжают еще держаться исключительно благодаря авторитету учителя или его принуждению.

Когда такие четвертые классы становятся пятыми, то они быстро начинают «портиться» — их учебная деятельность ухудшается, уровень общественной жизни снижается, дисциплина падает и т. д. Учителя и воспитатели начинают применять в таких классах дисциплинарные меры, но это чаще всего приводит лишь к противопоставлению учащихся педагогическому коллективу школы, т. е. к полному кризису тех отношений, без которых вообще невозможно никакое положительное педагогическое воздействие.

Резюмируя все сказанное выше, можно сделать вывод, что при правильной организации коллектива была бы создана предпосылка для полноценного формирования нравственно-психических особенностей личности младшего школьника и что мы не имели бы в качестве типичного явления «обратного развития» тех положительных черт, какие отличают учащихся I—II классов.

3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности. Существует еще одна причина, обусловливающая падение положительного отношения учащихся к школе и учению. Эта причина заключается в том, что ни учителя, ни воспитатели в школе не ставят перед собой в качестве особой задачи формирование у детей необходимых для реализации их отношений способов и форм поведения. Мы имеем в виду специальную работу по воспитанию определенных привычек поведения, которые, усваиваясь, составляют важнейший компонент того, что принято называть качествами личности или чертами характера. Работа школы в этом направлении является необходимой не только с указанной точки зрения: формирование нравственно-психологических качеств само по себе составляет важнейшую задачу.

Опираясь на огромный опыт воспитания и перевоспитания характеров, А. С. Макаренко писал: «Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные, советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская привычка.

Это особенно важно, — говорит он, — когда речь идет о воспитании таких качеств, как терпение, умение преодолевать длительные затруднения, брать препятствия не рывком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но, если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек...» [114, стр. 283—284]. Можно без преувеличения сказать, что и среди крупнейших педагогов прошлого нет ни одного, который не придавал бы огромного значения привычкам. Правда, не все считали привычки положительным компонентом человеческого поведения. Некоторые полагали, что привычки создают рутину поведения, лишают его гибкости и прогресса, но такое отношение к привычкам было результатом ограниченного и потому неправильного понимания привычек как косных, механических действий, сопротивляющихся сознательной регуляции.

Среди русских педагогов особенное значение привычкам придавал К. Д. Ушинский. Он не только указывал на их роль в воспитании правильных форм поведения, но и рассматривал их как важнейший компонент характера. По мнению К. Д. Ушинского, даже убеждение только тогда делается элементом характера, когда переходит в привычку. Привычка есть именно тот процесс, посредством которого, с точки зрения К. Д. Ушинского, убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело.

В советской психологии подавляющее большинство исследователей также отмечает огромное значение привычных форм поведения для формирования нравственной стороны личности ребенка. С. Л. Рубинштейн, например, утверждает, что «...побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль, как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся «второй натурой» человека». Большое значение привычкам придают также Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов и другие.

Несмотря на такое признание важности усвоения детьми привычных форм поведения для формирования качеств личности, в психологии до сих пор почти не существует экспериментальных исследований, посвященных этой проблеме. Вместе с тем нет и разработанных методик, направленных на формирование у детей нравственных привычек и нравственно-психологических качеств личности.

В работе с неуспевающими и недисциплинированными школьниками, проводившейся в школе сотрудниками нашей лаборатории, было замечено, что попытка сформировать у этих школьников определенные положительные качества требует такой организации поведения, которая побуждала бы ребенка действовать всегда определенным способом.

При этом было замечено, что в процессе такого «упражнения» каждое уклонение от «заданной» путем образца формы поведения должно немедленно вызывать реакцию и со стороны учителя и со стороны детского коллектива. Смысл же этой реакции должен заключаться в том, чтобы дать ребенку почувствовать недопустимость того, что он делает, и таким образом вернуть его к исходным формам поведения. Соблюдение указанных условий в течение относительно длительного срока было необходимо, чтобы воспитать у детей устойчивые формы поведения, не дающие затем значительных срывов.

Такого рода наблюдения и факты поставили перед нами задачу специального изучения роли привычек в воспитании у детей устойчивых форм поведения и позволили нам сформулировать гипотезу о психологической природе нравственных качеств личности и условий их формирования.

Мы предположили, что в основе качеств или свойств личности лежат закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка. Кроме того, мы предположили, что закрепление «упражняемых» форм поведения и возникновение у ребенка потребности действовать соответственно этим усвоенным формам происходит лишь в том случае, если «упражнение» осуществляется только по определенным мотивам. Если же данная форма поведения осуществляется по принуждению, то хотя ребенок и приучается действовать по требованиям окружающих, однако у него не возникает потребности поступать так же и в тех случаях, когда отсутствует это требование или контроль за его выполнением. Следовательно, поведение, выработанное по принуждению, не является устойчивым и не соответствует тому главному нравственному критерию, который был выдвинут А. С. Макаренко: хорошо нравственно воспитанный ребенок должен поступать правильно не только на людях, но и наедине с самим собой.

Итак, согласно нашему предположению, в структуру устойчивых форм поведения ребенка, а следовательно, и в природу качеств его личности входит не только упрочившееся и ставшее привычным поведение, но и закрепившаяся система его отношений к действительности, т. е. определенная система его побуждений. А это значит, что условием воспитания устойчивых форм поведения является не только правильная организация поведения детей, но и обеспечение тех мотивов, по которым оно осуществляется.

На основании всего этого мы полагали, что при наличии у маленьких школьников добросовестного и ответственного отношения к учению и к тем требованиям, которые исходят от школы и учителя, не будет составлять особого труда сформировать у них некоторые важнейшие качества личности, которые не только закрепят, но и разовьют указанное отношение.

В соответствии с этим предположением мы провели исследование, в котором экспериментально формировали у учащихся младшего школьного возраста такие качества личности, как прилежание в учебной работе, организованность, ответственность.

Исследование прилежания проводилось в нашей лаборатории Л. С. Славиной. Она ставила перед собой задачу в условиях преобразующего эксперимента сформировать у детей I класса старательность и добросовестность в выполнении ими своих учебных обязанностей. Для решения этих задач Л. С. Славина произвела анализ учебной деятельности школьников и выделила те отдельные формы поведения, которые необходимы для старательного и добросовестного выполнения учебных обязанностей и которые поэтому должны быть закреплены в виде привычной основы соответствующих качеств личности. После этого было организовано систематическое упражнение детей в этих формах поведения так, чтобы ни одна из этих форм не была упущена. Такое упражнение проводилось по определенной методике, важнейшими компонентами которой являлось, с одной стороны, обеспечение необходимого мотива поведения, с другой — определенная организация поведения.

Обеспечение мотива достигалось тем, что перед школьниками ставилась не только та или иная учебная задача (например, научиться писать, считать и пр.), но и задача воспитательного характера, а именно научиться работать старательно и аккуратно. Эту задачу маленькие школьники, как правило, охотно принимали благодаря имеющемуся у них общему положительному отношению к учению, связанному с их внутренней позицией. Организация же поведения заключалась в том, что всех учеников, пришедших в школу с неприготовленными или плохо приготовленными домашними заданиями, неукоснительно оставляли после уроков для выполнения этих заданий на самом высоком для каждого из данных учеников уровне. Кроме того, был организован контроль со стороны самих детей не только за учебными успехами каждого ученика, но и за его успехами по овладению соответствующими формами поведения. Этот контроль фиксировал внимание всего детского коллектива на поставленной перед ним воспитательной задаче и способствовал организации вокруг этой работы общественного мнения. Построенный таким образом эксперимент проводился в нескольких первых классах при активном участии учителей, которые вели учебно-воспитательную работу с учащимися по указанной выше методике.

В результате оказалось, что в тех случаях, когда удавалось в условиях эксперимента обеспечить неуклонное и систематическое выполнение учащимися поставленных перед ними требований и когда удавалось создать у детей эмоционально положительное отношение к выполнению этих требований, то почти у всех учащихся в течение одного месяца вырабатывалась привычка всегда аккуратно и добросовестно готовить уроки и выполнять задания учителя в классе. Об этом с большой достоверностью свидетельствует уменьшение от первого дня занятий к последующим числа детей, пришедших в школу с неприготовленными уроками (см. кривую на рис. 1).

Число детей, занимавшихся после уроков в I классе

Рис. 1.

Число детей, занимавшихся после уроков в I классе

(по дням).

В этих опытах обнаружилось также, что вместе с привычкой всегда с максимальным старанием выполнять свои учебные обязанности у детей появилось и соответствующее отношение к делу, а именно: забота о том, чтобы вовремя сесть за приготовление уроков, стремление сделать их как можно лучше, стыд за неприготовленные или плохо приготовленные уроки, гордость от сознания, что они научились «стараться» и т. п.

Число детей, занимавшихся после уроков в течение трех дней в начале организации дополнительных занятий и через два месяца

Рис. 2.

Число детей, занимавшихся после уроков в течение трех дней в начале организации дополнительных занятий и через два месяца

.

Однако успех был достигнут не во всех классах. В том классе, где учитель оставлял детей после уроков в форме наказания, у них не сформировалось ни нужной привычки, ни правильного отношения к делу. Об этом свидетельствует приводимая диаграмма, в которой сопоставляется количество учеников, нуждавшихся в дополнительных занятиях после уроков, в I А классе (в котором соблюдались все условия опыта) и в I Б классе (где дети оставались в виде наказания). В одной диаграмме представлены данные, полученные в начале организации опытной работы, в другой — через 2 месяца. И в начале и в конце работы суммируемые цифры взяты за 3 дня, для того чтобы избежать случайности (см. диаграмму на рис. 2).

Эти данные еще раз свидетельствуют о том, что формирование у детей устойчивого поведения и возникновение на его основе соответствующих качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

Кроме формирования старательности и добросовестности в учебной работе, Л. С. Славиной было проведено (также в условиях преобразующего эксперимента) формирование у младших школьников ответственности при выполнении ими общественного поручения .

Это исследование началось с наблюдения за теми учащимися III—IV классов, которые всегда выполняют поручение, и за теми, которые хотя и берутся за дело охотно, но, как правило, его не выполняют. Оказалось, что дети, не выполняющие поручений, часто с самого начала не понимают и не усваивают сути того дела, которое им поручено, и это происходит не потому, что трудно само поручение, а потому, что оно их не мобилизует, не заставляет задуматься. Обычно эти школьники не знают, что и когда они будут делать, а часто даже забывают о полученном задании. Выяснилось также, что многие из них не относят к себе лично поручения, когда оно дается всему классу или группе детей, в которую они входят.

В отличие от этого учащиеся, ответственно выполняющие дело, ведут себя активно уже в момент получения задания: они задают вопросы, позволяющие им уточнить содержание задания, сроки его выполнения, выяснить последовательность того, что и когда они должны делать.

На основании этих наблюдений возникло предположение, что у детей, ответственно выполняющих поручения, в отличие от детей, которые их не выполняют, с самого начала создается намерение выполнить поручение; кроме того, они владеют некоторыми приемами и способами поведения, которые помогают им осуществить принятое намерение. К числу таких приемов относится умение тут же наметить план своих действий, т. е., иначе говоря, умение тут же после получения задания приступить к его выполнению, хотя бы в форме некоторого мысленного действия. Важным элементом ответственного поведения является также умение систематически контролировать выполнение порученного.

Вторая часть исследования заключалась в экспериментальной проверке значения приемов и способов организации выполнения поручения. Для этого Л. С. Славина при помощи особого, разработанного ею теста (на описании которого мы здесь останавливаться не будем) выделила детей, обладающих достаточно сильным общественным мотивом, побуждающим их к выполнению порученного дела.

Отобранных детей она разделила на две равные группы — экспериментальную, в которой дети специально обучались выявленным приемам поведения, и контрольную, в которой дети такого обучения не проходили.

В результате были получены следующие данные. Первоначально обе группы детей почти с равной активностью принимались за выполнение задания, однако в их дальнейшем поведении наметились заметные различия. Учащиеся экспериментальной группы в значительно большем количестве ответственно выполняли данное им поручение; в контрольной же группе стремление детей выполнить поручение ослабевало, и они либо отказывались от его выполнения, либо выполняли гораздо хуже. Эти данные подтверждали, что выделенные путем наблюдения приемы поведения не только способствуют реализации имеющегося у детей стремления выполнить общественное поручение, но усиливают и поддерживают само это стремление. Вместе с тем даже в тех случаях, когда у детей явно ослабевало первоначально сильное желание работать по заданию, они все же делали значительно большее количество работы, чем другие дети (из контрольной группы). Кроме того, выяснилось, что, чем младше ребенок, тем большее значение имеет для него экспериментальное обучение соответствующим формам поведения. По-видимому, с возрастом многие учащиеся сами, стихийно, овладевают ими.

На основании всех полученных данных были составлены методические указания относительно того, как следует давать общественные поручения учащимся младших классов. К таким указаниям относится, во-первых, требование, чтобы дети, получив задание, тут же повторили его (это заставляет их вдуматься в содержание задания и отнести его к себе), во-вторых, детям надо предложить подробно спланировать свою работу: наметить точный срок выполнения, распределить работу по дням, наметить время работы. Указанные приемы способствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели.

Дальнейшие наблюдения обнаружили, что те учителя, которые использовали в своей воспитательной работе изложенные выше методические указания, легче добивались у своих учеников формирования ответственного отношения к общественным поручениям: как правило, школьники их выполняли в срок, без дополнительных напоминаний, а в тех случаях, когда им не удавалось выполнить поручение, они испытывали чувство неловкости и стыда.

В связи с вопросом о процессе формирования качеств личности в младшем школьном возрасте остановимся на исследованиях Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якобсон.

С. Г. Якобсон также в условиях преобразующего эксперимента формировала у детей умение работать без отвлечений , Н. Ф. Прокина — умение организованно вести себя при выполнении различных требований школьного режима.

Все эти исследования, подобно исследованиям Л. С. Славиной, показали, что в тех случаях, когда взрослому (учителю, воспитателю, экспериментатору) удается мобилизовать собственную активность детей, т. е. вызвать у них внутреннее побуждение овладеть требуемыми формами поведения, организовать сами эти формы поведения и систематическое упражнение в них, то у детей в конце концов формируется соответствующее качество. Правда, в работах Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якобсон было показано и нечто новое, а именно: значение использования детьми внешних средств, выступающих для них в виде наглядно данной опоры при овладении ими соответствующими формами поведения. При воспитании организованности в качестве таких внешних средств выступали песочные часы, которые в наглядной форме показывали ребенку течение времени и таким образом позволяли ему, приноравливая свои действия к указанному времени, овладевать нужным темпом поведения. Использование песочных часов вырабатывало у детей чувство времени, умение ориентироваться на временные показатели, что является важнейшим компонентом организованного поведения.

В опытах С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной использовались также определенные внешние средства для овладения последовательностью своих действий. Умение действовать последовательно также составляет важнейший компонент организованного поведения. В этом случае детям предлагались картинки с изображением тех действий, которые они должны были произвести, расположенные в нужной последовательности. Дети должны были, совершив определенное действие, закрыть соответствующую картинку крышечкой. Опыты показали, что потребность ориентироваться на картинку довольно быстро исчезает, а умение соблюдать необходимую последовательность действий остается как прочно усвоенный компонент организованного поведения.

В этих исследованиях было подтверждено и еще одно положение (выдвинутое Л. С. Славиной на основе ее опыта перевоспитания недисциплинированных школьников) о том, что в тех случаях, когда усваиваемая форма поведения является достаточно сложной, необходимо в процессе упражнения расчленить ее на относительно самостоятельные небольшие действия, которые должны контролироваться и оцениваться каждое отдельно. По-видимому, в этих случаях каждое выделенное действие становится предметом сознания ребенка и специально направленных на него усилий.

В результате изложенных выше исследований и практической работы с неуспевающими и недисциплинированными школьниками было выделено несколько условий, которые, согласно нашему предположению, являются необходимыми для формирования у детей не только организованности, но и многих других качеств личности. Этими условиями являются: наличие достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения; постоянство усваиваемых его форм, а также их расчленение на более элементарные; наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении ребенком своим поведением.

Н. Ф. Прокина в специальном исследовании сделала попытку экспериментально проверить значение этих условий и по возможности установить роль каждого из них. Предметом ее изучения было формирование организованного поведения детей при выполнении ими в школе-интернате утренних режимных моментов.

Время, затрачиваемое детьми на утренний режим при разных условиях

Рис. 3.

Время, затрачиваемое детьми на утренний режим при разных условиях

: I — до эксперимента, II — в условиях соревнования между коллективами, III — после снятия соревнования, IV — в условиях соревнования и при применении песочных часов, V — после снятия обоих экспериментальных условий, VI — в условиях соревнования и при применении песочных часов для каждого действия, VII — после снятия экспериментальных условий. На приведенном графике (см. рис. 3) видно, что только совокупность всех указанных выше условий приводит к закреплению формируемого поведения и к тому, что оно сохраняется вне той ситуации, в которой проводился эксперимент; это значит, что из ситуативного поведения оно превратилось в качество личности ребенка.

Итак, в результате изложенных исследований можно утверждать, что при правильном воспитании учащихся младшего школьного возраста удается добиться формирования в этот период достаточно устойчивых нравственно-психологических качеств личности, составляющих необходимое условие успешного выполнения ребенком различных видов деятельности (учение, общественная работа и пр.). Вместе с тем наличие этих качеств сохраняет у детей то отношение к учению и школе, которое типично для них на первом этапе обучения.

Исследования по формированию качеств личности школьника позволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса, которые могут и должны быть использованы педагогикой при разработке ею конкретных вопросов построения методики воспитательного процесса.

Эти выводы в основном сводятся к следующему.

Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.

Формирование качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной мотивации.

Усваиваемая форма поведения становится устойчивой в том случае, если ребенок, с одной стороны, научается соответствующим способам поведения, с другой — если у него возникает внутреннее побуждение вести себя согласно усвоенным образцам.

Воспитание устойчивости нравственно-психологических качеств ребенка требует определенной организации как его мотивационной сферы, так и поведения.

Что касается мотивации, то устойчивость качества возникает, во-первых, когда ребенок испытывает потребность в том поведении, которое составляет основу данного качества; во-вторых, когда это поведение выступает для него как образец, как идеал, к которому он стремится. Это последнее положение нам хотелось бы особенно подчеркнуть, так как до сих пор в педагогике нет достаточного понимания необходимости включать в процесс воспитания собственную активность ребенка. Между тем исследования показывают, что важнейшим условием успешного воспитания является наличие предъявленных ребенку (может быть, даже в наглядном плане) образцов и мобилизация у него активного стремления к овладению этими образцами. Часто можно и сейчас встретить учителей и воспитателей, глубоко убежденных в том, что одним из эффективных методов воспитания является принуждение детей подчиняться предъявляемым им требованиям, и непонимание того, что нравственное формирование личности невозможно путем принуждения.

Вместе с тем как в теории, так и в практике не придается должного значения и другой стороне воспитательного процесса, относящейся к организации поведения ребенка и заключающейся в том, что в процесс воспитания надо включать обучение детей определенным формам и способам поведения. Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки. Таким учителям необходимо всегда помнить о том, что воспитание обязательно включает в себя именно обучение определенным формам поведения.

4. Формирование произвольности проведения и деятельности у младших школьников. Большие сдвиги в период младшего школьного возраста происходят в сфере произвольных форм поведения и деятельности ребенка.

Мы уже говорили, что к моменту поступления в школу у детей возникает такой уровень развития мотивационной сферы, который позволяет им действовать согласно принятому намерению. Однако это новообразование складывается лишь к концу дошкольного возраста и представляет собой самый начальный этап формирования произвольности поведения и деятельности ребенка.

Под влиянием нового образа жизни, который связан с поступлением в школу, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь развития.

Известно, что типичная дошкольная деятельность (будь то игра или игрового типа занятия) является прежде всего деятельностью процессуальной и необязательной; не требуется, чтобы в качестве результата возникал объективно значимый продукт. Вследствие этого она носит преимущественно непроизвольный характер.

Основным фактором развития произвольности у школьника является появление в его жизни учебного труда, который, как было указано выше, коренным образом отличается и от игровой деятельности дошкольника и от других занятий дошкольного типа.

Но не только учебная деятельность способствует формированию произвольности поведения в младшем школьном возрасте.

Согласно исследованию Л. С. Славиной (которое охватывало учащихся с III по X класс), уже в III классе значительное число школьников принимает серьезное участие в домашнем труде. Они не только занимаются самообслуживанием, но помогают родителям, выполняя отдельные поручения, а многие дети имеют постоянные трудовые обязанности. В последнем случае трудовая деятельность ребенка носит отчетливо выраженный произвольный характер, так как наличие постоянных обязанностей заставляет его самого заботиться о порученном деле, находить время для его выполнения, заранее планировать свое поведение и т. п. Именно поэтому труд, построенный не в виде отдельных поручений, а в виде постоянных обязанностей, имеет особенно большое значение для развития произвольности поведения.

Таким образом, школьное обучение и отчасти труд в семье являются теми видами деятельности, в которых формируется указанная специфическая особенность младшего школьника. Недаром Л. С. Выготский считал, что дифференциация игры и труда, происходящая в жизни ребенка, поступившего в школу, является отличительной чертой в ситуации развития детей младшего школьного возраста и приводит к формированию, как он считал, главного новообразования данного периода развития ребенка — произвольности его психических процессов и функций.

Основным для развития произвольности в этом возрасте является умение ребенка не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.

Процесс формирования произвольности осуществляется постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста.

Маленькие школьники, особенно ученики I—II классов, отличаются еще значительной импульсивностью и несдержанностью. Они постоянно бегают, прыгают, возятся друг с другом, им трудно целый урок неподвижно высидеть за партой. Такое поведение является результатом повышенной потребности ребенка в движении, сочетающейся с еще недостаточным умением управлять своим поведением. Но при правильно поставленном педагогическом процессе эта импульсивность и несдержанность постепенно преодолевается. Чтобы добиться этого, необходимо, не подавляя потребности ребенка в движении, удовлетворять ее, вводя в рамки осмысленных, педагогически оправданных форм.

Конкретные методические приемы могут быть здесь очень разнообразны, но все они должны быть направлены на то, чтобы учить детей управлять своим поведением. Некоторые учителя вводят, например, во время урока (в I—II классах) короткие физические упражнения, которые создают как бы разрядку накопившейся у ребенка потребности в движении. На переменах классные руководители не просто запрещают детям бегать и возиться, а организуют подвижные игры. Учительница А. Е. Адрианова, описывая свой опыт воспитательной работы с одним особенно неусидчивым учеником I класса, замечает, что она разрешала ему во время работы над дидактическим материалом делать записи на доске, что давало ребенку возможность двигаться от стола к доске и обратно. Психологически это вполне оправданный прием, так как в нем нет ни запрещения, ни подавления движения, но есть его организация. Но главная педагогическая задача заключается в том, чтобы научить самих детей управлять своим поведением. Имеющиеся данные показывают, что к концу младшего школьного возраста это вполне возможно.

Недостаточное развитие произвольности у детей в начале обучения сказывается также в том, что учащиеся, особенно в I—II классах, еще не умеют преодолевать даже незначительные трудности, которые встречаются им в обучении. Поэтому воспитание произвольности в младшем школьном возрасте заключается прежде всего в том, чтобы систематически учить детей самостоятельно ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе.

Для того чтобы точнее выяснить возможности младшего школьника в этом отношении, понять психологический механизм побудительной роли поставленной цели и, главное, найти условия, облегчающие ребенку постановку цели и самостоятельную организацию в соответствии с ней своих непосредственных побуждений, в нашей лаборатории Л. С. Славиной проводится специальное экспериментальное исследование.

В качестве методического приема в этом исследовании использовалась методика А. Карстен , изучавшей процесс «психического насыщения» (конечно, методика А. Карстен была существенно видоизменена и приспособлена для решения наших задач). Л. С. Славина предлагала детям (школьникам с I по IV класс) очень однообразную и неинтересную для них работу: ставить точки и кружки, расположенные на большом листе бумаги и объединенные в квадраты по 100 кружков в каждом. Эту работу дети выполняли по заданию экспериментатора и воспринимали ее как важную и нужную для взрослых, что, как известно, для младшего школьника имеет очень большую побудительную силу. Так же, как и в опытах А. Карстен, через известный промежуток времени у детей возникало «психическое насыщение»: они начинали варьировать порядок постановки точек, у них появлялись паузы, отвлечения и прочее. Это означало, что у детей полностью исчерпывалось непосредственное желание выполнять предложенное им задание, но оставалось стремление выполнить просьбу экспериментатора. Вариации в способе выполнения работы свидетельствуют о том, что ребенок может быть даже неосознанно и непроизвольно пытается внести в свою однообразную деятельность изменения, которые победили бы его желание бросить работу. Когда деятельность окончательно распадалась, превращаясь в разрозненные, иногда даже недостаточно целенаправленные действия или ребенок решительно отказывался продолжать работу, экспериментатор ставил перед ним конкретную цель сделать еще определенное количество квадратов. Это меняло и поведение ребенка и результаты его работы.

Дети снова возобновляли работу и при этом опять действовали быстро, организованно и, как правило, без вариаций. Но, что особенно важно, поставленная цель побуждала их к гораздо более длительной работе, чем первоначальное задание экспериментатора, данное в этом опыте без точного указания ее конца. Большинство детей при наличии цели выполняли в 4—5 раз большее количество работы и делали ее значительно быстрее.

Таким образом, в этом исследовании удалось показать значительную побудительную роль цели уже для детей младшего школьного возраста. Понятным является и тот психологический механизм, который в этих опытах сообщает цели ее побудительную силу и позволяет ей выполнить функцию организации детского поведения. По-видимому, ребенок, находясь в ситуации опыта, начинает производить требуемую деятельность под влиянием двух, идущих в одном направлении мотивационных тенденций. С одной стороны, он хочет выполнить требование экспериментатора, с другой — у него есть известное положительное отношение к самой работе (новизна материала, необычность производимых операций, ритм работы и пр.). Очень быстро, однако, интерес к самой деятельности начинает исчерпываться (наступает, по терминологии К. Левина, «насыщение»), и ребенок прекратил бы работу, если бы его не побуждало стремление выполнить просьбу экспериментатора. Появление вариаций в ходе выполнения работы указывает, что ребенок ищет способ увеличить побудительную силу самой деятельности, чтобы продолжать ее, несмотря на нежелание, и таким образом выполнить инструкцию экспериментатора. Затем наступает момент, когда вариации перестают помогать, — начинается этап «пресыщения». Пресыщение характеризуется появлением отрицательной тенденции, связанной с самой деятельностью. Ребенок не просто тяготится работой, но настойчиво хочет прекратить ее, и деятельность начинает постепенно распадаться.

Следовательно, стадия пресыщения характеризуется острой борьбой двух прямо противоположных тенденций: одна, связанная с экспериментатором, требует продолжения работы; другая, связанная с самой деятельностью, — ее прекращения. Если побеждает вторая, то возникает деструкция, а затем и полный распад деятельности.

В этой ситуации совершенно ясна функциональная роль цели. Цель сделать определенный (пусть даже довольно большой) отрезок работы, поставленная экспериментатором, в момент, когда побудительная сила, идущая от самой деятельности, оказывается уже на исходе, одновременно удовлетворяет обе потребности ребенка: и его желание прекратить, окончить деятельность, и его стремление выполнить инструкцию экспериментатора.

Иначе говоря, цель становится носительницей обоих противоположно направленных стремлений и тем самым разрешает существующий между ними конфликт. Интересны с этой точки зрения некоторые наблюдения за работой испытуемых: постановка цели сразу меняет настроение детей — они начинают работать с подъемом, гораздо быстрее и прилежнее, а некоторые из них заявляют: «Сегодня мне было легко работать», «Сегодня было весело»... и т. п.

Итак, в эксперименте Л. С. Славиной удалось показать, как поставленная перед младшим школьником цель преодолевает его непосредственное желание — бросить работу. Более того, эксперименты показывают, что постановка цели как бы меняет знак потребности: с отрицательного (желание бросить работу) на положительный, т. е. вызывает довольно интенсивное побуждение продолжить деятельность до тех пор, пока цель не будет достигнута.

В опытах Л. С. Славиной отмечено, что у детей более старшего возраста (III—IV классы) иногда уже можно было наблюдать самостоятельную постановку целей.

В этих случаях дети сразу принимают решение и говорят экспериментатору: «Хорошо, я сделаю столько-то...», и тогда у них работа идет до намеченного ими конца без «насыщения» и без распада. Иногда дети и не говорят экспериментатору о принятом намерении, но о нем легко можно догадаться, так как у этих детей деятельность протекает по тому же типу, что и у тех, которые сообщили о своем намерении: они все время работают организованно, а потом сразу прекращают работу, заявляя: «Все, больше не буду».

Иногда дети намечают конец своей работы не сначала, а тогда, когда у них уже возникает «насыщение». В этих случаях у ребенка, у которого до сих пор наблюдались паузы, отвлечения и пр., деятельность приобретала устойчивость, целенаправленность и быстрый темп. Во всех этих случаях дети сами уже без помощи взрослых начинают управлять своими потребностями на основе сознательно принятого намерения.

Так как излагаемое исследование еще не закончено, мы не можем с уверенностью сказать, в какой мере к концу младшего школьного возраста дети достаточно овладевают умением самостоятельно ставить цели и управлять своим поведением. Однако совершенно очевидно, что этим умением они овладевают, а это является качественно новой ступенью в развитии произвольности их поведения и деятельности.

В этом исследовании были получены и некоторые данные относительно тех условий, при которых побудительная роль цели является наиболее эффективной. Эти данные интересны тем, что они раскрывают сложную динамику взаимодействия различных мотивационных тенденций. Кроме того, они нам кажутся интересными с точки зрения педагогической, так как могут быть использованы при разработке методики воспитания произвольности детского поведения.

Вкратце данные, о которых идет речь, сводятся к следующему. В экспериментах оказывалось, что не всегда постановка перед детьми цели приводила к описанному выше эффекту. Если цель давалась на фоне окончательно распавшейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потребности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень короткий подъем в работе, за которым шел окончательный и безоговорочный отказ.

Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эффекту, а именно к тому, что ребенок делал во много раз больший отрезок работы, чем тот, который он мог сделать до полного распада деятельности плюс то количество работы, которое он делал после дополнительных просьб экспериментатора. Это, безусловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае организует уже имеющуюся у ребенка мотивационную тенденцию, поддерживает ее, как бы «задает» ей определенные контуры, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы. Но еще эффективнее влияние цели в тех случаях, когда она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не наступило. В этих случаях ребенок может без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превышающую по своему объему ту, которую без постановки конкретной цели он делал до наступления насыщения.

На этом этапе исследования удалось получить некоторые факты, свидетельствующие и о том, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы, иначе говоря, сколько страниц, заполненных кружками, с самого начала предлагает сделать экспериментатор. Если объем слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было.

Эти экспериментальные данные затем проверялись в условиях реального педагогического процесса. Когда надо было организовывать поведение недисциплинированного ученика на уроке, учитель, в соответствии с данными ему рекомендациями, вместо того чтобы делать замечания в процессе урока, когда ученик уже начал вести себя плохо, еще до начала занятий ставил перед ним цель вести себя соответствующим образом. При этом цель ставилась очень конкретная, касающаяся овладения отдельными элементами своего поведения (например, не выкрикивать, а поднимать руку, не вскакивать, не толкать товарищей и пр.). Оказывалось, что такого рода предварительная организация поведения ребенка является во много раз эффективнее, чем замечания, которые учитель делает, когда ребенок уже находится во власти побуждений, толкающих его на недисциплинированные поступки.

Такое же влияние оказывает предварительная организация внимания ребенка или его намерения выполнить какое-либо поручение.

Практика воздействий на ребенка показывает, что между созданием у него соответствующего намерения и выполнением этого намерения должно проходить немного времени, в противном случае намерение как бы «остывает», и его побудительная сила сводится к нулю. При этом, чем меньше ребенок, тем большее значение имеет соблюдение этого условия.

Практически было так же подтверждено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на ряд небольших отдельных заданий, обозначаемых целью, побуждает его не только начать работу, но и довести ее до конца.

* * *

Переход к обучению в школе формирует не только произвольность поведения ребенка, но и произвольный характер его познавательных психических процессов.

Как известно, произвольный характер имеет не только учебная деятельность, взятая как целое, но и та ее часть, которая заключается в самом процессе усвоения знаний.

О произвольном характере процесса усвоения знаний с особой отчетливостью свидетельствуют исследования Д. Б. Эльконина и его сотрудников. Они поставили задачу выявить внутреннюю структуру процесса усвоения знаний и найти наиболее эффективные пути его организации [202, стр. 32]. Эти исследования позволяют видеть, какое огромное влияние на развитие именно произвольного характера умственных процессов ребенка оказывает учебный процесс, построенный с соблюдением условий, намеченных авторами. Они считают, что, во-первых, усвоение знаний должно осуществляться в форме действий ребенка по образцу. Такие действия обязательно требуют сознательности и произвольности их организации. Во-вторых, необходим постоянный самоконтроль учащихся, т. е. выполнение ими сравнения своих действий с образцом, установления правильности получаемого результата и регуляции своих действий в соответствии с данными самоконтроля. Исследование Э. А. Фарапоновой показало, что при экспериментальной организации обучения труду уже в I классе школьники способны самостоятельно выделять учебную задачу по овладению отдельными трудовыми операциями. Они способны также овладеть умением планировать свою работу и контролировать свои действия [182]. Такие же возможности были обнаружены у детей и при усвоении ими различных учебных предметов (арифметика, чтение, письмо).

Совершенно очевидно, что сам характер процесса учения требует от ребенка умения постоянно действовать по сознательно принятому намерению и умения самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность.

Анализ познавательных психических процессов показывает общее направление, в котором идет их развитие. Первоначально, в I—II классах, учащиеся часто запоминают не то, что является более существенным с точки зрения поставленной перед ними учебной задачи, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. Они еще не умеют сознательно поставить перед собой цель заучивания и в соответствии с ней организовать запоминание. Здесь еще проявляются те особенности памяти, которые были специфичны для детей дошкольного возраста. Запоминание в дошкольном возрасте не является еще самостоятельным процессом. Оно происходит в условиях игровой или практической деятельности ребенка и осуществляется им непроизвольно.

В период обучения ребенка в начальной школе запоминание постепенно приобретает произвольный, преднамеренный характер. Оно выделяется из других видов деятельности и становится самостоятельной теоретической деятельностью заучивания. Следует отметить, что этому процессу очень важно учить ребенка; в противном случае отсутствие необходимых приемов произвольного запоминания может толкнуть детей на механическое заучивание.

Аналогичный путь развития проходит и восприятие ребенка, которое из процесса непроизвольного превращается в деятельность целенаправленного наблюдения. Первоначально дети воспринимают лишь то, что бросается в глаза; они не умеют систематически организованно рассматривать предмет в соответствии с сознательно поставленной задачей. Лишь постепенно овладевают дети младшего школьного возраста и произвольным вниманием. Если урок в младших классах однообразен, не вызывает у них достаточно активной интеллектуальной деятельности, непосредственного интереса, младшие школьники быстро отвлекаются, становятся излишне подвижными, болтливыми, в классе появляются шалости и смех.

Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными процессами . Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, по случайным ассоциациям отклоняются, не доводят до конца своих рассуждений.

Многочисленные исследования Л. С. Выготского и его учеников показывают, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредствованный характер. Для того чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно управлять ими, в этом возрасте ребенку еще нужны некоторые внешние средства, дающие ему опору при организации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуются рассуждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на которое опирается ребенок, организуя свое мышление.

Таким образом, развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности ребенка, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения: запоминание и запечатление — в деятельность целенаправленного, произвольного заучивания; восприятие — в деятельность наблюдения, мышление — в деятельность размышления и т. п. Подводя итог рассмотрению изменений, происходящих в познавательных психических процессах в период младшего школьного возраста, следует указать, что эти изменения бывают полно выражены лишь в том случае, если процесс обучения организован достаточно правильно. Наблюдения показывают, что у многих младших школьников даже при переходе их в средние классы школы бывают недостаточно сформированными произвольная логическая память, произвольное внимание, целенаправленное наблюдение. Это происходит потому, что в методике обучения до сих пор сохранилось правило, давно уже потерявшее почву в детской и педагогической психологии: до сих пор многие учителя считают, что если для маленьких школьников характерно непроизвольное внимание, то урок надо строить так, чтобы он был для них непосредственно привлекательным, если они обладают конкретностью мышления, то надо сообщать им учебный материал как можно более конкретно. Однако при таком подходе обучение лишь приспосабливается к наличным, уже сформировавшимся особенностям ребенка. А между тем этим особенностям принадлежит только настоящее и прошлое, но им не принадлежит будущее.

Каждый этап психического развития характеризуется тем, что одни психологические особенности развиваются, в то время как другие — перестраиваются, свертываются и даже отмирают. Педагогика должна опираться на новое, хотя оно и является в данный период еще слабым и неокрепшим. Не боясь парадокса, нам хотелось бы перевернуть обычную методическую формулу и сказать: если мышление ребенка конкретно, то надо все, что возможно, давать ему неконкретно. Несомненно, учитель не может не считаться с возможностями ребенка, он должен их учитывать; но главная задача учителя заключается в том, чтобы создать условия для упражнения и функционирования новых психических особенностей. Только в этом случае обучение не будет плестись в хвосте психического развития ребенка, а будет, по словам Л. С. Выготского, забегать вперед этого развития и вести его за собой.

5. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе. Большие изменения происходят в младшем школьном возрасте в отношениях детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этой основе у них начинает определяться направленность личности, происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъявляемых не только учителями, но и товарищами, появляются новые нравственные чувства и потребности.

Мы уже указывали на решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста того факта, что вместе с поступлением в школу он вступает и в коллектив сверстников. Конечно, и дошкольники, особенно если они воспитываются в детском саду, растут среди детей. Однако как по характеру деятельности, на основе которой организуются дети, так и по характеру взаимоотношений, которые возникают между ними, дошкольная группа существенно отличается от коллектива класса. Общая учебная деятельность создает у школьников и общую учебную целеустремленность.

Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в I классе дети способны воспринимать учебные задачи, как стоящие перед всем классом. Они уже замечают, кто из детей мешает работать, кто хорошо усваивает учебный материал, кто плохо. Учебная деятельность постепенно становится той совместной деятельностью, на основе которой завязываются детские отношения: возникают и взаимная требовательность и взаимопомощь. Конечно, эти отношения выходят далеко за рамки учебной деятельности, и тем не менее их характер несет на себе отпечаток тех деловых связей, которые возникают в процессе учения.

Постепенно среди школьников возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы, а к концу младшего школьного возраста и с интересами пионерской организации. Иначе говоря, школьники начинают жить многообразной совместной жизнью, наполненной общими интересами, стремлениями, радостями и печалями.

Эта сложная и содержательная жизнь детского коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами общественного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые созданы под руководством учителей и поддерживаются сформированным в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людьми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими в своем поведении.

В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса.

Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же).

Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы. Дети начинают чувствовать себя частицей общего организованного целого. В исследовании Е. А. Шестаковой (проведенном в нашей лаборатории)1 было обнаружено, что для школьников I и даже II класса почти безразлично, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; но уже школьники III—IV классов значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии товарищей. Показательны в этом отношении и исследования Л. В. Писаревой, которая на основании полученных материалов утверждает, что, в отличие от детей более младшего возраста, которые стесняются только взрослых, школьники 9—12 лет начинают стесняться незнакомых им детей своего возраста.

Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированные личные взаимоотношения (исследования Е. А. Шестаковой). В I классе у школьников еще нет ясно выраженной избирательности при выборе товарища. Отношения завязываются на основе внешних обстоятельств: дружат дети, сидящие на одной парте, живущие на одной улице и т. п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или совместной игры. Но как только заканчивается совместная деятельность, распадаются и те отношения, которые возникали на ее основе. Однако к концу этого возраста появляется избирательное отношение к товарищам и определенные требования к его личным качествам.

Вся эта сложная система отношений в классе формирует у детей не только умение считаться с другими людьми, видеть их нужды, учитывать их интересы; у них возникает стремление, направленное на удовлетворение этих нужд и потребностей.

В секторе воспитания Института теории и истории педагогики был проведен опыт (В. Г. Яковлевым), подтверждающий наблюдения, сделанные Е. А. Шестаковой. В этом опыте детям читался в классе рассказ В. Катаева «Цветик-семицветик». В рассказе повествуется о том, как одной маленькой девочке была предоставлена возможность загадать семь желаний — соответственно семи лепесткам цветка, каждое из которых обязательно должно было исполниться. Девочка истратила шесть лепестков, удовлетворяя свои случайные прихоти, и только последний, седьмой использовала для того, чтобы сделать здоровым больного мальчика. После чтения рассказа учащимся предлагалось ответить на два вопроса: «Правильно ли девочка воспользовалась предоставленной ей возможностью?» и «Как сами учащиеся истратили бы волшебные лепестки?» Дети давали ответы письменно и анонимно.

Полученные ответы свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства детей этого возраста среди семи высказанных ими желаний имеются желания, направленные на удовлетворение потребностей и интересов других людей. А некоторыми были высказаны желания, связанные даже с интересами всего человечества. Например, отдельные учащиеся высказывали желание быть сильными, «чтобы защищать всех маленьких и слабых», стать врачами, «чтобы не было больных», «чтобы никто не умирал», они тратили лепестки на то, «чтобы никогда не было войны», «чтобы не обижали негров» и т. д.

В нашей лаборатории также был проведен опыт на выявление характера детских потребностей и стремлений (Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якобсон). В этом опыте учащимся (I—IV классов) предложили высказать свои пожелания к Новому году. Пожелания они писали анонимно на бумажках и опускали их в специальный ящик. Существенное отличие этого опыта от опыта, проведенного В. Г. Яковлевым, заключалось в том, что, во-первых, каждый ребенок мог высказать только одно пожелание; во-вторых, исключалось влияние рассказа, в котором автор стремится показать пользу и благородство желаний, направленных на благо другого человека. И тем не менее результаты обоих опытов оказались сходными. Значительное число детей высказали пожелания общественно мотивированные, и только часть детей обнаружила стремление удовлетворить сугубо личные интересы (например: «Хочу много раз кататься на легковой машине», «Купить большой торт и съесть его», «Получить в подарок велосипед» и пр.).

Все «не личные» пожелания детей могут быть разделены на группы, выражающие разный уровень их общественной направленности: одни пожелания связаны с интересами семьи (особенно матери), другие — с интересами товарищей, третьи — с интересами класса, школы и, наконец, четвертые — с интересами страны и всего человечества.

В опыте, о котором идет речь, не было собрано достаточно материала, чтобы характеризовать возрастные особенности детских стремлений, однако общая тенденция их развития от более интимного круга к более широкому, безусловно, имеет место.

Наличие общественной направленности личности ребенка является одной из предпосылок усвоения им тех требований, которые ему предъявляются со стороны детского коллектива.

Однако усвоение этих требований определяется и еще одним обстоятельством, заключающимся в следующем: сложная и многообразная жизнь учащихся в классе требует и достаточно сложной ее организации. Поэтому иногда, начиная уже с первого года обучения, в классе появляются «уполномоченные детского коллектива»; старосты, санитары, ответственные по рядам и пр. Они выполняют функцию организаторов и руководителей, а это значит, что между детьми возникают, по выражению А. С. Макаренко, «отношения деловой зависимости». В коллективе школьников, утверждает он, нет и не может быть «равностояния»; здесь складывается целая система зависимостей, в которой каждый ребенок занимает свое определенное место. По нашим данным, место, занимаемое ребенком в классе, определяется, однако, не только тем общественным поручением, которое он получает от коллектива, но и тем, как он учится, его способностями, наклонностями, характером.

Благодаря появлению у детей младшего школьного возраста общественной направленности, они начинают активно стремиться найти свое место в коллективе, завоевать авторитет среди товарищей и их уважение. Однако, для того чтобы удовлетворить эти стремления, учащиеся вынуждены считаться с общественным мнением коллектива, подчиняться принятым в коллективе правилам и традициям. Усвоение этих правил общественного поведения и является основой для формирования нравственных чувств и стремлений в младшем школьном возрасте. В нашей лаборатории было проведено два исследования, непосредственно связанные с этим вопросом. Одно из них относится к формированию в младшем школьном возрасте требовательности детей друг к другу и к формированию общественного мнения (С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокина); другое — характеристике процесса усвоения предъявляемых к учащимся требований (Е. А. Шестакова).

В первом исследовании авторы организовали совместную деятельность в небольших группах детей I—III классов и наблюдали, как в процессе этой совместной деятельности у детей возникают и требовательность друг к другу и такого рода правила, невыполнение которых начинает осуждаться всей группой учащихся.

Главный вывод этой работы заключается в том, что далеко не всякая организация совместной деятельности учащихся приводит к формированию и коллективистических отношений (взаимной требовательности и взаимной помощи) и общественного мнения. Для того чтобы и то и другое могло возникнуть, необходима, во-первых, определенная мотивация этой деятельности, а именно, наличие общей цели (общего продукта труда), к достижению которой стремятся все дети; во-вторых, такое построение их совместной деятельности, при котором работа, выполняемая одним ребенком, стояла бы в тесной зависимости от деятельности других детей. Например, если учащиеся делают из картона шапочку, корзинку или коврик, то надо, чтобы один ребенок обводил трафарет, другой вырезал, третий наклеивал и т. д. Иначе говоря, надо, чтобы деятельность была построена как бы по конвейеру, а не слагалась из независимых друг от друга действий отдельных детей. Необходимо также проводить оценку сделанного детьми так, чтобы они могли сразу же видеть качество работы каждого участника и соответствующим образом реагировать. При такой организации деятельности в детском коллективе возникают совершенно конкретные правила, без которых учащиеся не могли бы добиться поставленной цели. Только при таких условиях эти правила и требования начинают поддерживаться всеми участниками общего дела, т. е. превращаются в общественное мнение.

Наблюдения показывают, что в реальных условиях школьной работы в I—II классах такого рода требования относятся главным образом к учению и поведению ученика на уроке, в III—IV классах эти требования становятся гораздо более многообразными, начинают включать в себя нормы и правила, связанные с общественной деятельностью учащихся и с их общественными взаимоотношениями.

Данные, полученные в исследовании Е. А. Шестаковой, показывают, что учащиеся I и отчасти II класса не только очень старательно и ответственно выполняют все требования учителя, но и быстро их усваивают и следят за тем, как эти требования выполняются другими детьми. В связи с этим Е. А. Шестакова отмечает, что дети этого возраста, так же как и дошкольники в исследовании В. А. Горбачевой [52], очень много жалуются друг на друга, но в основе этих жалоб и там и здесь лежит стремление добиться правильного поведения со стороны всех учащихся класса. В I классе дети, так же как и в детском саду, не стесняются жаловаться учителю на других детей, делают это открыто и чаще всего в тех случаях, когда одноклассник поступает, с их точки зрения, «не по правилам». Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «жалобщика», как правило, не обижается.

Постепенно первоначальный характер жалоб изменяется. У школьников III—IV классов начинает возникать обсуждение между собой поступков и действий товарищей и влияние на них путем общественного мнения. Случаи же, когда ученик один на один жалуется учителю, приобретают смысл ябеды. Последнее воспринимается школьниками как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку пожаловавшийся учителю, осуждается общественным мнением класса.

Если воспитательная работа с учащимися ведется недостаточно правильно и нарушается контакт между учителем и учениками, то в III—IV классах возникает тенденция покрывать товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок. Следовательно, уже в начальных классах школы дети не только усваивают нравственные требования, предъявляемые учителем, но и создают свои собственные нормы поведения, регулирующие товарищеские взаимоотношения в классе. Кроме того, на этой основе в некоторых классах может возникать собственное общественное мнение, отличное от того, какое хочет воспитать учитель. При этом наблюдения показывают, что мнения товарищей, их требования и оценки скорее и легче усваиваются и часто оказывают большее влияние на каждого отдельного ученика, чем мнение учителя.

—————

Заканчивая главу о формировании личности в младшем школьном возрасте, мы хотим выделить те главные новообразования, которые возникают в этот период и являются необходимой предпосылкой для перехода ребенка на новый этап возрастного развития, а именно для перехода в средний школьный возраст.

Это, во-первых, развитие познавательной сферы младшего школьника: развитие у него нового познавательного отношения к действительности, определяющего и переход к более сложным формам мышления.

Во-вторых, это формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами.

В-третьих, это возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера.

Наконец, это развитие общественной направленности младшего школьника, т. е. обращенность к коллективу сверстников, заставляет детей искать среди сверстников свое место и усваивать те нравственные требования, которые они к нему предъявляют.

<< | >>
Источник: Божович Л. И.. Личность и ее формирование в детском возрасте. 1968

Еще по теме ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ:

  1. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  2. Основные характеристики человека в младшем школьном возрасте
  3. Основные характеристики человека в младшем школьном возрасте
  4. ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  5. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  6. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  7. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  8. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  9. Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему
  10. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте
  11. Развитие личности младшего школьника
  12. Социализация личности подростка как этап становления самосознания