Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности

Ключевым моментом этой теории является учение о приспособлении, т.е. адаптации организма к стрессам (от английского « stress » - напряжение).

Автор обращается к двум взаимообусловленным определениям:

— стресс как состояние напряжения, вызывающего появление совокупности защитных поведенческих и физиологических реакций, возникающих в ответ на воздействие неблагоприятных факторов (стрессоров);

— стрессор как причина, вызывающая состояние дискомфортности (стресса).

Как видим, первое действительно обусловлено вторым в силу срабатывания причинно (стрессоры) - следственных (стрессы) связей.

В табл. 2 нами приведена ранжированная выборка стрессоров, имеющих прямое или опосредованное отношение к образовательному процессу в военном вузе.

Таблица 2

Стрессоры, имеющие отношение к системе военного образования. Ранжировка выполнена на основании экспертных оценок гражданских преподавателей АВАИ, 2001 г.

Анализ перечисленных раздражителей (стрессоров) показывает, что они реальны и сопутствуют учебно-воспитательному процессу в системе образования в целом и военного в частности.

Например: невыполнение приказа (купирование) (1-ое ранговое место), управление людьми (3-е); групповая скученность (например, в казармах) - (11-ое); тревога (учебная, боевая) - (14-ое); преподавание - (15-ое); переживания - (16-ое) и др.

Исходя из теоретических выводов Г. Селье, а также других авторов, исключительно важно учитывать индивидуальные особенности всех участников учебно-воспитательного процесса. Это обусловлено различным восприятием стрессов и соответствующей рефлексией, которая применяется в широком диапазоне от «крайне неприятного» до «крайне комфортного» ощущения.

С каким бы раздражителем не столкнулся индивид, с ним он может справиться двояко:

• с помощью активного противодействия (блокировки);

• пассивно, т.е. с готовностью каким-то образом переносить адаптационные трудности дидактического, методического, командирского, воинского и других планов.

Однако результат должен быть один - в обоих случаях человек неизбежно должен адаптироваться и приобрести опредёленный уровень такой готовности. В противном случае производительность образовательного процесса не будет эффективной. Об этом свидетельствуют результаты опытно-экспериментальных исследований, полученных Д.Е. Бродбентом [205]. Им доказано, что существует чёткая корреляция качества профессиональной деятельности (КПД) со степенью экстремальности (мощности) стрессового воздействия (ЭСВ), что и показано нами на рис. 3. Из него следует, что чем сильнее воздействие, тем ниже производительность труда.

КПД по 5-ти балльной шкале

Рис. 3.

Взаимосвязь качества профдеятельности (КПД) и экстремальности стрессового воздействия (ЭСВ) в работах разной сложности: А- простая; В - средняя; С - сложная

Кроме того, автором установлена вторая важная тенденция.

Последнее связано с тем, что курсанты-первокурсники и преподаватели-стажёры не имеют опыта стрессовой блокировки. С другой стороны, при нормальном (I тип) стрессовом фоне - «эустрессах», который характерен в целом для педагогической деятельности, учебно-воспитательный процесс протекает в усредненной норме.

Учитывая вышеизложенное, в своей работе мы опирались на научные данные, полученные исследователями не только в России, но и за рубежом, в т. ч. на общепринятую классификацию стрессов [78] (табл. 3).

Таблица 3

Стрессовые воздействия

Выполненный теоретический обзор будет неполным, если не осветить другие аспекты стрессовых воздействий:

• влияние «стресс-типичности» (своеобразная предрасположенность части людей к поражению стрессами). Это люди так называемого «сизифова» типа, как правило, мнительные, низкопродуктивные. Иная поведенческая реакция и продуктивность труда у лиц другого типа: спокойных, уверенных в себе, правоте своего дела (В.Г. Асеев). Категории лиц с «промежуточной» стресс - типичностью психологи (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Н.Н. Волоскова) относят к так называемому «пограничному состоянию»;

• роль психологического дискомфорта, которая сводится к изменению целого ряда психо-, физио- и социологических показателей, например, усиление табакокурения, алкоголизм, суицид [78];

• влияние ЗУН и опыта «натаскивания» по И.Д. Ладанову, что характерно для западной педагогики в сфере военного и полицейского образования.

• половые различия как показатель «стресс-типичности». Американский исследователь Г.В. Эванс обратил внимание на различное восприятие стрессов мужчинами и женщинами. У первых после служебной скученности и напряжения замечено стремление к уединению, у вторых - неосознанная тяга к социопетальному поведению ("женская сплочённость"), порой в ущерб делу. Наши наблюдения подтверждают эти факты, имеющие место в чисто женских коллективах или там, где нет оптимально сбалансированного (примерно 50% : 50%) по биологической (половой) структуре штата работников;

• температура, влажность, шум. Экология окружающей среды вносит свой непосредственный вклад в работоспособность педагогов и обучаемых, продуктивность учебно-воспитательного процесса;

• комбинированные стрессы характеризуются сложностью по структуре и содержанию. Наибольшее распространение они получили в педагогической, военной и, в частности, военно-педагогической практике. Например, во время предлётных подготовок на имитаторах, прыжках с парашютом, активном включении в лётную практику.

Очевидно, что если бы стрессы вели только к летальным исходам, то ни о какой эффективной военно-образовательной деятельности нельзя было бы вести речь. Наука и практика накопили определённый позитивный опыт их блокировок не только в вузах силовых структур, но и, отчасти, в гражданской высшей школе. Всех объединяет одна важнейшая потребность - желание предотвратить неблагоприятные последствия стрессовых воздействий (табл. 4).

Таблица 4

Методы профилактики средних и мощных раздражителей на основании экспертных оценок гражданских преподавателей АВАИ (срезы 1983-1997гг.)

Примеров комплексного подхода к профилактике дистрессов достаточно.

Анализ структуры и содержания этой модельной конструкции показывает, что она носит сбалансированный характер. Это подтверждается следующими фактами: в модели учтены характер и специфика работы профессорско-преподавательского состава; чётко обозначены системы поддержек, начиная от индивидуального самоконтроля и аутотренинга и до поддержки группы коллег (товарищей).

В таком варианте схема максимально адаптирована к практической апробации в рамках исследуемой проблемы. Особенностью функционирования базы (АВАИ) и объекта (преподаватели-служащие) исследования является то, что военный вуз не только образовательная система, но и одновременно воинская часть, что необходимо в полной мере учитывать при профессиональном отборе и корректировке процесса адаптации и включения гражданских преподавателей в профессиональную деятельность.

Рис. 4.

Схема комплексной профилактики и блокировки дисфункциональных раздражителей

Подводя итог вышеизложенному, отметим, что в высшей школе в целом и в военной в частности существуют адаптационные проблемы. Однако их изученность различна. Научных данных теоретического и практического плана о профессиональной адаптации профессорско-преподавательского состава гражданских вузов имеется значительно больше, чем аналогичных данных об адаптации к своей профессии преподавателей-служащих высших военных учебных заведений России.

Для преподавателя-служащего Российской Армии специфика военного вуза состоит и в тех особенных условиях, в которых он выполняет свои профессиональные обязанности.

• армейский уклад жизни всех военнослужащих в вузе;

• казарменное положение переменного состава (курсантов);

• уставная дисциплина;

• в основном однополый мужской контингент преподавателей, военнослужащих и обучаемых;

• воинская атрибутика и экипировка курсантов и военнослужащих;

• режим секретности, закрытость места дислокации;

• караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках;

• расслоение педагогического коллектива ввуза на военнослужащих и гражданских (в ряде ввузов - смешаных) с соответствующими микроклиматами;

• боеготовность личного состава;

• наличие жёсткого контроля деятельности со стороны командования;

• психологическая напряжённость;

• ограниченность должностного роста преподавателей-служащих рамками «преподаватель - начальник невоенной кафедры»;

• отстранение их от участия в обучении старших (IV-V) курсов и руководства выпускными квалификационными работами (дипломными проектами;

• ограниченность доступа к служебной документации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ;

• отсутствие в вузах Российской Федерации специальных факультетов по подготовке гражданских преподавателей для работы в ввузах и др.

Изучение перечисленных признаков свидетельствует об их масштабности. Набор их составляет видимый, т.е. внешний контур функционирования преподавателя военного вуза. Кроме того, существует социально-психологическая составляющая, которая носит одновременно коллективистско-личностный характер. Именно она является несущим стержнем интегрально-индивидуальной адаптации коллектива преподавателей, задействованных в учебно-воспитательном процессе вуза.

По данным Ж. Хеда в РФ вместе с бывшим СНГ насчитывается около 185 военных вузов, т.е. почти каждая четвёртая высшая школа, находящаяся на госбюджетном финансировании. С учётом гражданского профессорско-преподавательского состава и инженерно-технического персонала это составляет около 50% от всего постоянного состава, занятого в учебно-воспитательном процессе.

Анализ кадрового состава преподавателей военных вузов свидетельствует о его ротации по реорганизационным, геронтологическим, валеологическим, миграционным, семейным и многим другим причинам. В эти вузы приходят учителя из школ, офицеры в отставке, другие специалисты. В основной массе они имеют неполное представление о специфике педагогической работы в военной высшей школе, а порой и низкий уровень мотивации. На практике отмечены факты трудоустройства лиц по таким причинам: «Некуда больше идти работать», «Живу рядом», «Муж офицер», «Не хочу сидеть дома на пенсии».

Так, например, в одном из вузов (г. Киев) имел место случай, когда в течение учебного года было уволено 13 гражданских преподавателей, в т.ч. один доктор наук, профессор и вновь принято 16 преподавателей - стажёров.

Значительны потери этих работников и по другим вузам страны (например, ИВВАИУ, г. Иркутск), а в ряде городов они достигают 100% вследствие разного рода реорганизаций и смены мест дислокаций из бывших республик СНГ и РФ.

Понятие «специфика военного вуза» до настоящего времени определялось весьма расплывчато. В качестве базовой формулировки мы считаем возможным использовать уже известную [15, С.137], которую вполне возможно трансформировать, исходя из цели нашей работы: специфика вуза -многофакторная, сложная, взаимосвязанная и взаимообусловленная, постоянно развивающаяся по своим внутренним законам и тенденциям функциональная характеристика высшей школы, объединяющая в одно целое конкретный вуз (как разомкнутую педагогическую систему) и продукт его деятельности.

Рассмотрим этот базовый термин в контексте его объёма, содержания и динамики.

1. Объём трактовки. Она охватывает все вузы, за исключением высших военных учебных заведений. Однако эта трактовка может быть спроецирована на военные вузы.

2. Содержание. «Разомкнутость педагогической системы...» означает одно - её открытость социуму, в то время как военному вузу присущи разного рода ограничения на взаимодействие с внешними общественными структурами. Последнее следует учесть в реконструированном определении.

3. Динамика. Эта характеристика требует дополнительного пояснения. Она обусловлена тремя важнейшими тенденциями, присущими специфике военного вуза:

• наличие опредёленного постоянства в проявлении всех признаков, приведённых нами выше;

• устойчивая одновременность их воздействия практически на всех и каждого участника учебно-воспитательного процесса;

• возможность постепенного приобретения требуемого уровня положительной адаптации как профессорско-преподавательским составом, так и обучаемыми.

На основе сказанного можно сформулировать определение: специфика высшей военной школы есть особая комплексная характеристика, представляющая собой совокупность воинских статусно-уставных и профессиональных требований и отношений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

Для военного вуза эти требования делятся (достаточно условно) на во-инско-уставные и профессиональные; рассматриваемые отношения охватывают как отношения между адаптирующимся переменным составом (курсантами) и служащими Российской армии, так и отношения внутри самого профессорско-преподавательского состава; сюда также входят отношения профессорско-преподавательского состава с руководством военного вуза и соответствующего министерства. Военный вуз в большинстве случаев следует рассматривать как закрытую (замкнутую) педагогическую систему, предназначенную для выпуска специализированного образовательного продукта -лётчики, штурманы и т. п.

В научном плане специфика может быть отнесена к фундаментальному свойству, признаку или фактору. Она поддаётся выделению из массива других параметров, систематизации, анализу и организационно-педагогической корректировке как изнутри (силами и средствами самого вуза), так и извне (на федерально-командном уровне).

Именно специфика военного вуза оказывает то многогранное (комплексное) влияние на адаптацию всех участников учебно-воспитательного процесса. Исследователи [12; 19; 99; 122 и др.] отмечают целый ряд характерных изменений, которые сопровождают это влияние:

• появление новых стереотипов психического свойства (в сознании, мышлении, поведении);

• расширение знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями профессии;

• разрыв прежних и приобретение новых производственных контактов;

• рефлексия поведенческих реакций и др.

При всех прочих равных условиях интенсивность воздействия специфики военного вуза на преподавателя-служащего различна и зависит от его стажа работы, возраста, базового образования, наличия или отсутствия ученой степени и (или) звания и многих других профессиональных и личностных характеристик.

Обнаружено, что даже наличие учёной степени у преподавателя не всегда является надежной педагогической гарантией успешного преодоления разноплановых адаптационных трудностей, особенно на этапе первоначального включения в учебно-воспитательный процесс.

В табл. 5 приведены данные о причинах затруднений начинающих педагогов в период адаптации.

Таблица 5

Анализ приведенных материалов свидетельствует о том, что при малом стаже работы все показатели трудностей адаптации, в основном, максимальны.

Кроме того, даже трёх лет педагогической работы недостаточно для преодоления семи из девяти представленных трудностей. Последнее означает, что двухлетний этап вхождения в профессиональную деятельность, который известен как становление, в большинстве случаев может быть принят только как начальная ступень профессиональной адаптации, как нижний уровень сформированности адаптационной готовности. Это обстоятельство имеет большое значение в плане определения и коррекции этого уровня.

Прокомментируем в этой связи один из служебных документов. В нём отмечается, что:

• к проведению первого занятия начинающий преподаватель допускается только после тщательной и разносторонней 3-х месячной адаптационной подготовки;

• начинающим преподавателем должны читаться пробные лекции (для старших преподавателей и выше) и проводиться практические занятия (для ассистентов и преподавателей) с последующим их обсуждением на соответствующей кафедре и вынесением решения;

• необходимо прикрепление официального наставника из числа высоко компетентных доцентов и профессоров;

• ни один вопрос любой трудности коллег-стажёров не должен оставаться без ответов и помощи кафедры;

• нужно составить «План становления» с перспективой сдачи экзаменов кандидатского минимума, обучением в «Школе молодого педагога», работой над темой диссертации.

Подобные пункты имеет и соответствующий документ АВАИ. Их содержание свидетельствует о том, что командование военными вузами уделяет определенное внимание этой проблеме. Однако установить, насколько эффективно это внимание воплощается не в документах, а на практике, достаточно сложно. Закрытость военного вуза ограничивает перечень методик исследования для гражданского преподавателя. Так, например, педагогический эксперимент, проводимый гражданским преподавателем в условиях высшей военной школы, практически невозможен, что ещё раз подчеркивает наличие специфики профессиональной деятельности.

Анализ деятельности военного вуза показывает, что основной формой приобретения дополнительных знаний и умений является самообразование. Как отмечал Н.А. Рубакин: «Всякое настоящее образование добывается только путем самостоятельного образования». Наши наблюдения подтверждают это высказывание в полной мере. Виды самообразовательной работы преподавателя систематизированы нами в табл. 6.

Таблица 6

Формы самостоятельной работы гражданских преподавателей военных вузов (ранжировка по срезам 1998 - 2001 гг.)

Анализ этой информации свидетельствует о следующем. Перечень способов и видов самообразовательной работы несколько иной, нежели в системе гражданской высшей школы. Например, проработка служебной документации занимает в военном вузе больше времени, так как в ней отношения участников учебно-воспитательного процесса регламентируются более подробно. В опредёленной мере эта работа связана с первым пунктом — «библиографический поиск». Эта часть самодеятельности обусловлена необходимостью овладения специальными знаниями, которых в общем случае преподаватель до работы в военном вузе не имел. Требования соответствующих профессий определяют необходимость освоения им дополнительных знаний (военных, лётных, штурманских).

Иными словами, нельзя полноценно обучать курсантов, если формируемые у них знания, умения и навыки недостаточно связаны с их будущей работой. В качестве примера в табл. 7 представлены данные, касающиеся двух профессий, приобретаемых курсантами АВАИ.

Таблица 7

Дополнительные знания, передаваемые курсантам лётных и штурманских специальностей

Анализ данных, представленных в табл. 7, показывает следующее. В общем случае гражданский вуз, готовящий преподавателей иностранных языков, не даёт тех специальных знаний терминологического и лексико-разговорного характера, необходимых для их плодотворной работы в военно-учебных заведениях разного профиля. Многим преподавателям иностранного языка, начинающим свою деятельность в военной высшей школе, приходится дополнительно осваивать терминологию общения, относящуюся к военной среде.

На наш взгляд, вышеизложенное свидетельствует о том, что на самом деле без обширной и глубокой самообразовательной деятельности в военных вузах не обойтись. Как логическое следствие - без этой части профессиональной деятельности не может быть и речи об адаптационной готовности рассматриваемой категории педагогических работников.

Таким образом, специфика военного вуза существует реально. Она имеет сложную, многомерную структуру и содержание. Первое определяет военный статус этих заведений (вуз + воинская часть), который характеризуется относительным постоянством и одновременностью проявлений многих признаков. Второе входит в предметное поле нашего исследования, характеризуется иерархичностью и многочисленностью искомых параметров (факторов), изложению которых посвящен следующий раздел диссертации.