Современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в высшей школе

- как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь - в профессиональном труде;

- как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда» [125].

Подготовка специалистов в современной России, в том числе для военной сферы носит диверсифицированный (в буквальном смысле слова) характер (рис. 1). Выбор профессий распределяется на два потока. Количественное соотношения для этих потоков а : б « 5 : 1 (по численности контингентов) и а : б « 3 : 1 (по числу соответствующих учебных заведений). Выпускники учебных заведений попадают в новую для них среду жизнедеятельности, что обусловливает необходимость привыкания (приспособления) к ней, т. е. адаптации.

Рис.

Сам феномен адаптации давно уже служит объектом пристального внимания со стороны зарубежных (Г. Селье, Г. Шефер, М. Яновиц, др.) и отечественных ученых (Н.В. Александрова, А.В. Барабанщиков, В.И. Брудный, В.И. Вдовюк, С.Г. Вершловский, А.Д. Глоточкин, Л.Г. Егорова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, В.А. Сластенин, В.А. Солоницин, В.Э. Тамарин, В.Я. Яблонко и др.).

Наше обращение к литературным данным подтвердило наличие проблемы адаптации фактически повсеместно: в образовании, науке, производстве, армии, быту. Иначе говоря, она имеет глобальный характер. Однако в исследовании её отдельных аспектов достигнуты разные результаты. Так, например, довольно основательно изучена адаптационная проблема в рамках системы «человек - машина», что обусловлено массовым применением «машинно-человеческих» систем (Б.Ф. Ломов, др.) на практике, как в гражданской, так и в военной сферах. Менее всего она изучена применительно к системе «человек-человек».

Выясним генезис и сущность понятия «адаптация». По данным А.Г. Мороза термин «адаптация» впервые был введён в научную лексику немецким физиологом Аубертом в 1865 г. для характеристики явления приспособления органов чувств (зрения, слуха и др.) к воздействию соответствующих внешних раздражителей.

Позднелатинское «adaptatio» означает приспособление, а современный вариант «adapto» - приспособляю.

В современной биологии (Биологический словарь On-line / Адаптация)

адаптация трактуется как приспособление строения и функций органов к условиям существования живых организмов

Смежные с биологией науки - физиология и медицина - трактуют данный термин как «привыкание». В психологии и социологии широко используются понятия психологической и социальной адаптации. Так, в психологическом словаре [144, С.14] психологическая адаптация определяется активностью личности в виде единства аккомодации (усвоения правил среды, уподобления ей) и ассимиляции (преобразования среды и уподобления её себе).

Социальная адаптация рассматривается как приспособление индивида к условиям новой социальной среды к определённым видам деятельности, которые осуществляются в данной социальной среде [90,

С.10].

Сопоставление приведенных выше определений показывает, что смысловая суть их весьма близка: «приспособление» (в биологии); «привыкание» (в физиологии и медицине); «усвоение, преобразование» (в психологии); «приспособление» (в социологии).

Преподаватель как профессиональный статус лица в социуме понимается нами как человек, получивший не только специальное образование и обучающий какой-либо дисциплине, но и постоянно ощущающий себя на острие общественных проблем.

Эффективность образовательного процесса в вузе определяется уровнем профессиональной психолого-педагогической культуры преподавателя, в основе которого должны находиться следующие принципы:

• преподаватель целенаправленно внедряет и широко использует на занятиях активные виды познавательной деятельности обучаемых;

• преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый, но, вместе с тем, достаточный комплект средств обучения;

• преподаватель ориентирует себя не только на формирование у обучающихся определенного багажа знаний, но и на раскрытие их потенциальных способностей к самостоятельной деятельности, умение находить ответы на поставленные жизнью вопросы;

• учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения; при этом, главным является не объем предлагаемой учебной информации, а развитие у студентов умений творчески усваивать и пользоваться ею (информацией);

• обучающийся выступает в качестве субъекта деятельности совместно с преподавателем;

• преподаватель способствует развитию у студентов навыков исследования, умения самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи, что определяется уровнем и активом личных научных интересов преподавателя.

Именно педагог, подготовленный и мотивированный на реализацию вышеперечисленных принципов, сможет быть главным действующим лицом современной образовательной системы в защите культурного, духовно- нравственного наследия, исторических традиций и норм общественной жизни, а также создании высокоэффективных технологий, обеспечивающих достойную жизнедеятельность социума.

Названные выше принципы, получат плодотворное и всестороннее внедрение только при условии быстрой адаптации самого преподавателя к образовательной среде вуза.

Несущей доминантой адаптации для преподавателя вуза является профессиональная составляющая, непосредственно отвечающая за продуктивность педагогического труда.

По К.К. Платонову "профессиональная адаптация к новым условиям деятельности осуществляется путём систематического выполнения усложняющейся деятельности в этих новых условиях". Обычно это довольно продолжительный процесс, являющийся результатом целенаправленной деятельности школы, вуза и производственных коллективов, в которых работают молодые специалисты.

С таким мнением согласуется и точка зрения А.Г. Мороза, который отмечает, что профессиональная адаптация представляет собой сложный динамичный процесс полного освоения профессии и овладение педагогическим мастерством на основе совокупности ранее приобретённых и постоянно пополняемых знаний, умений и навыков (ЗУН), в результате которых происходит активное взаимное видоизменение как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива с целью эффективного их функционирования.

Все рассмотренные выше определения учитывают ключевые аспекты адаптационного процесса: личностно-деятельностный подход; осознание сложности трудовой траектории («выпускник» — «профессионал»); значимость владения комплексом знаний, умений и навыков; возможность коррекции работника изнутри (за счёт самоуправления) и извне (вследствие влияния коллектива преподавателей, управленцев вуза и обучающихся).

С терминами "адаптация", "профессиональная адаптация" непосредственно связаны и другие: "адаптированность", "готовность", "профессиональная готовность", "адаптационная готовность" и др.

По определению И.К. Кряжевой, "адаптированность личности есть включённость человека в социальную среду в процессе его общественно-полезной деятельности, интеграция с общностью и самоопределение в ней на основе наиболее существенных особенностей

индивиИдзуаплрьинвоесдтеин"н.ой формулировки следует, что адаптированность имеет многоуровневый характер.

Понятия "готовность" и "профессиональная готовность" мы рассмотрим более подробно, т.к. наличие соответствующей готовности есть одно из необходимых условий успешной адаптации.

В толковом словаре С.И. Ожегова "готовность" определяется как "согласие сделать что-нибудь", а понятие "готовый" определяется как "состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь".

В Российской педагогической энциклопедии данное понятие трактуется как "совокупность морфологических и психологических особенностей, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному обучению". Здесь же выделены общие компоненты готовности: мотивационный, волевой, умственный, коммуникативный и речевой. Однако соответствующей информации о готовности преподавателя к педагогической деятельности в этом источнике нет.

Изучая проблему профессиональной готовности, исследователи подходят к ней как к сложному интегральному качеству, которое формируется на основе внешних и внутренних условий. К внешним условиям исследователи относят обстановку, в которой осуществляется деятельность, внутренним - устойчивые психологические особенности, присущие личности. В структуру готовности ими включается единство нравственных, психологических и профессиональных компонентов.

В психолого-педагогических исследованиях категория "профессиональной готовности" имеет различную трактовку. Так, одни авторы определяют её как некое функциональное состояние (Н.Д. Денисов - "предстартовое состояние", В.С. Нересян и В.Н. Пушкин - "бдительность", Д.Н. Узнадзе -"психическая установка"). Другие вместо термина "готовность" употребляют термин "подготовленность" (М.И. Дъяченко, Л.А. Кандыбович, В. А. Крутецкий, В. И Соколов). При этом особо выделяется психологическая подготовленность как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие составляющие, соответствующие определённому содержанию и условиям деятельности.

Представляется, что этимологически понятие профессиональной готовности восходит к психологическому - "психологическая готовность", которое появилось в конце XIX в., но подробное его изучение началось лишь в середине XX в.

Современные исследователи определяют психологическую готовность как особое психическое состояние, обеспечивающее успешное выполнение профессиональных задач, принятие самостоятельных решений.

Некоторые авторы рассматривают психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности. В ряде источников психологическая готовность понимается как целостное проявление личности, включающее знание предмета, проектировочные, конструктивные, коммуникативные умения, общие и специальные способности, как сложная динамическая структура взаимосвязанных личностных компонентов.

Мы придерживаемся точки зрения М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, которые квалифицируют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование, включающее в себя:

— положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;

— достаточно устойчивые мотивы деятельности;

— адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента;

— необходимые для успешной деятельности знания, умения и навыки;

— устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств.

Авторы рассматривают психологическую готовность как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, которая позволяет успешно выполнять свои обязанности, опираясь на имеющиеся знания, опыт, личные качества, а также умение перестраивать эту деятельность в нужный момент.

Таким образом, профессиональная готовность преподавателя включает в себя профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к новым условиям деятельности (оригинальность знаний, умений и навыков, приобретённых в процессе решения педагогических задач, поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развитость интуиции более высокого уровня).

Многими исследователями отмечается, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не может сразу достигнуть наивысших результатов. Это означает, что формирование профессиональной готовности связано с адаптационным процессом, т.е. вхождением работника в новую для него сферу деятельности.

Обращаясь к проблеме профессиональной готовности, В.А. Сластенин выделяет в ней теоретический и практический компоненты применительно к осуществлению педагогической деятельности. По мнению автора, содержание теоретической готовности проявляется в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях. К ним он относит организаторские и коммуникативные умения.

Саму же готовность В.А. Сластенин определяет как "особое психическое состояние, как наличие у субъекта образца структуры определённого действия и постоянной направленности на её выполнение".

С таким определением созвучно утверждение Е.Н. Кабановой-Меллер: "Правильно сформированные умения основаны на знании способа действия".

Согласно В.А. Сластенину, состояние профессиональной готовности должно включать в себя:

- различного рода установки на осознание педагогических задач;

- модели вероятностного поведения;

- оценку своих возможностей и их соотношение с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определённого результата.

Итак, анализ литературных данных показывает, что изучение проблемы профессиональной готовности обусловлено применением теории психической готовности, в том числе и к педагогической деятельности. Кроме того, проблема профессиональной готовности должна рассматриваться с позиции функционально-квалификационных требований к специалисту.

По этой причине в литературе анализируется не только сущность и структура готовности, но и её формы и конкретное содержание. Все это обосновывается сочетанием факторов, обеспечивающих различные стороны готовности: физиологическую, нейродинамическую, психологическую и др. [68; 101; 112 и др.].

В свете личностно-деятельностного подхода понятие "готовность" исследовалось С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, К.К. Платоновым и др. Особый интерес представляет точка зрения на вопрос готовности к деятельности, высказываемая К.А. Абульхановой-Славской [3; 4], И.С. Коном [80] и др. Авторы рассматривают её в контексте социальной установки личности и ценностных ориентаций. Позже к их мнению присоединились и педагоги [17; 53; 161; 164].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что профессионально-педагогическая деятельность исследовалась отечественными учеными по разным направлениям: подготовка педагогов в высшей школе в контексте личностной обусловленности (В.А. Сластенин); профессионализация деятельности педагогов (Н.В Кузьмина); структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); педагогическая профессия как деятельность (Ф.Н. Гоноболин); способы приспособления к деятельности (В.С. Мерлин).

Заметим, что все подходы к вопросам подготовки специалистов-педагогов так или иначе связаны с понятием «профессиональная готовность». Так, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин [97], В.А. Сластенин [163; 162; 164], А.И. Щербаков [195] в своих трудах рассматривали профессиональную готовность с позиции содержания структуры деятельности. В концепции педагогической деятельности В.А. Сластенина [163] структуру педагогической деятельности составляют три вида образования личности: идейное, профессионально-педагогическое и когнитивное.

С точки зрения исследуемой нами проблемы интерес представляют подходы к формированию готовности к профессиональной деятельности, разработанные С.И. Ершовой. В ее работах в качестве основных компонентов квалификации педагога выступают педагогические умения и навыки. Однако их формирование мы рассматриваем не только как часть системы вузовской подготовки, но и как процесс, с самого начала сопутствующий деятельности, связанной с доработкой профессиональных возможностей преподавателя и формированием профессионально необходимых качеств его личности. В нашем случае этот процесс конкретизирован становлением гражданского педагога в военном вузе.

Крупным вкладом в разработку проблемы готовности к профессионально-педагогической деятельности явилась функциональная теория, предложенная Н.В.Кузьминой. В характеристике этой деятельности выделены конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические компоненты. Каждому из них соответствует определённая группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности. По мнению Н.В. Кузьминой [92, С.98], педагогические умения необходимы для реализации социально-педагогических (обучающих, воспитательных, развивающих) и методических (самообразование, исследовательская работа) функций педагога. Исходя из сущности педагогических умений, автор определяет показатели и критерии оценки уровня их развитости. Таким образом, адаптационную готовность преподавателя вуза можно рассматривать, опираясь на такие составляющие, которые обеспечивали бы реализацию конструктивной, проектировочной, организаторской, коммуникативной и гностической деятельности педагога при становлении его в новых трудовых условиях.

Основываясь на концепции Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаков предложил свою функциональную структуру профессионально-педагогической деятельности, выделив в ней общепрофессиональную и специальную подсистемы. С точки зрения психологии труда автор определяет общепрофессиональную деятельность как сознательную, целесообразную, планируемую, которая сопровождается проектированием, то есть мысленным предвидением будущего продукта результата труда и программирования всего комплекса операций. К функциям специальной подсистемы он относит информационную, мобилизационную, развивающую и ориентационную. В комплексе они направлены на решение конкретных задач обучения, воспитания и развития.

И все же, по мнению многих исследователей, ведущим структурирующим элементом деятельности преподавателя является конструктивная деятельность, связанная с подготовкой к занятиям, отбором и распределением учебного материала по элементам занятия, распределением времени.

Несмотря на глубину названных исследований, в них даётся общее представление о структуре педагогической деятельности. Задачу конкретизации функций педагога позволяет решить профессиографический подход. С точки зрения О.А. Абдуллиной [1; 2], К.М. Дурай-Новаковой [53], М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [54], Ю.Н. Кулюткина [97], В.А. Сла-стенина [162; 164], Л.Ф. Спирина [170], профессиографическое описание необходимо для понимания проблемы профессиональной готовности. Наиболее глубоко эта проблема была исследована в работах В.А. Сластенина, который считает, что профессиограмма должна включать своего рода паспорт специальности, её квалификационную характеристику, то есть определять объём и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических значений, а также "программу педагогических и методических умений и навыков" [165, С. 27]. Ученый предложил и структуру профессиограммы:

а) свойства, характеристики личности педагога: профессионально-педагогическая направленность, познавательные ориентации;

б) психолого-педагогическая подготовка: знания, умения, навыки;

в) объём и состояние специальной предметной подготовки;

г) содержание методической подготовки в области специальности.

В исследовании К. М. Дурай-Новаковой профессиональная готовность рассматривается как активное состояние личности, обеспечивающее быструю адаптацию и использование в процессе практической работы приобретённых в учебном заведении знаний и умений. Определяя структуру профессиональной готовности, она выделяет в ней пять компонентов:

1) мотивационный (профессионально значимые потребности, интересы и мотивы педагогической деятельности);

2) ориентационно-познавательно-оценочный (знание о содержании профессии, требованиях профессиональных ролей, способах решения профессионально-педагогических задач);

3) эмоционально- волевой (чувство ответственности за результаты педагогической деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей педагога);

4) операционно-действенный (мобилизация и актуализация профессиональных знаний умений и навыков и профессионально-значимых свойств личности, адаптация к требованиям, предписаниям профессиональных ролей и к условиям педагогической деятельности);

5) установочно-поведенческий («настрой» на добросовестную работу).

Кроме того, К.М. Дурай-Новакова считает, что профессиональная готовность представляет собой систему индивидуальных интегрированных переменных: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности.

Исходя из сказанного, содержание профессиональной готовности педагога в трактовке К. М. Дурай-Новаковой предстает следующим образом: — осознание высокой роли и социальной ответственности,

— стремление активно (самостоятельно и творчески) выполнять профессиональные задачи,

— установка на активизацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, умений, навыков.

Таким образом, профессиональная готовность, в понимании К. М. Дурай-Новаковой, рассматривается в следующих аспектах:

— готовность как активное состояние личности, вызывающее деятельность;

— готовность как следствие деятельности;

— готовность как качество личности, которое определяет установки на профессиональные ситуации и задачи.

Критериями готовности к педагогической деятельности принято считать:

• устойчивые мотивы выбора педагогической профессии, сформированная направленность на педагогическую деятельность;

• глубокое овладение знаниями психологии обучающегося и методами её познания;

• понимание профессиональных задач, их значимости, чёткое представление о необходимых качествах, знаниях, умениях, навыках преподавателя в настоящем и будущем;

• объективная самооценка профессионально значимых качеств личности, наличие умений организации самовоспитания, самосовершенствования;

• состояние уверенности в себе как преподавателе;

• установка на активные и целесообразные действия, "настрой" на определённое поведение в условиях решения педагогических задач;

• состояние удовлетворённости выбором профессии, педагогической деятельностью, общением с обучающимися;

• психологическая устойчивость: выдержка, самообладание, отсутствие страха перед обучающимися, эмоциональной напряжённости и др.

Ю.М. Орлов считает, что педагог должен владеть основными функциональными элементами профессиональной деятельности, умением ставить и анализировать её цели, ориентироваться в профессиональной ситуации, принимать квалифицированные решения; реализовывать определённые программы (планы) исполнения, проверять результаты своей деятельности и корректировать её согласно изменяющимся ситуациям.

Кроме того, как отмечает Н.В. Кузьмина, преподаватель должен не только иметь педагогические способности и знать психологию обучающихся, но и проявлять положительное отношение к ним и к педагогическому делу, ответственность, увлечённость профессией, владеть педагогической техникой и технологией, искусством педагогического общения, уметь строить взаимоотношения с обучающимися и коллегами.

Исследователи, структурируя содержание готовности, выделили довольно тесно связанные между собой и представляющие единые симптомо-комплексы понятия: функциональной и личной готовности (Ф.Т.Гецов, Б.Ф.Пуни, В.А.Сластенин), психологической и практической готовности (Ю.К.Нарсесов, В.Н.Пушкин), общей и специальной (Б.Г.Ананьев), социально-психологической готовности (Я.А.Коломинский), моральной и профессиональной готовности (Р.А.Низамов).

В нашем понимании адаптационная готовность гражданского преподавателя к профессиональной деятельности в военном вузе - это владение им совокупностью приобретённых общих и специальных знаний и психолого-морфологических особенностей личности, обеспечивающих эффективное выполнение служебных обязанностей в специфических условиях высшей военной школы. Адаптационная готовность преподавателя к профессиональной деятельности в специфичной социальной среде рассматривается нами как интегративное личностное образование, обеспечивающее его интеграцию с этой средой и самоопределение в ней.

Сравнение определений адаптированности и адаптационной готовности выявляет наличие их семантической близости.

Отсюда очевидны два следствия:

1. Траектории изменения степени адаптированности и формирования адаптационной готовности коррелируют друг с другом.

2. В первом приближении словосочетания «профессиональная адап-тированность» и «адаптационная готовность» являются синонимами.

Поскольку адаптационная готовность - сложное образование, то оно должно включать в себя много компонентов-показателей, образующих устойчивое единство. В структуре готовности авторы выделяют [169] активационный, мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, эмоционально-волевой и операционно-исполнительский компоненты:

— активационный компонент включает в себя наличие у преподавателя развитых активационно-энергетических ресурсов и владение им соответствующими формами активности, позволяющими максимально реализовать себя в процессе адаптации;

— мотивационно-ценностный компонент представлен качествами личности, которыми должен обладать педагог, работая непосредственно в высшей военной школе;

— когнитивно-оценочный компонент (характеризуется необходимым объёмом знаний по психологии и педагогике, физиологии, антропологии, социологии, культурологии);

— эмоционально-волевой компонент определяется волевыми качествами педагога и его способностями к эмоционально-волевой саморегуляции;

— операционно-исполнительский компонент (включает в себя систему обобщённых педагогических умений).

Выделенные компоненты представляют собой целостную иерархическую систему, которая в сжатом виде отражает не только практическую готовность педагога к деятельности в новых условиях, но в определённой мере его личность в целом.

По словам Л.Г. Егоровой, степень сформированности готовности можно оценивать степенью (мерой) сформированности её составляющих, которые могут находиться на следующих уровнях: низкий, удовлетворительный и высокий.

Опосредованно успешность всего адаптационного процесса может быть оценена через продуктивность труда преподавателя, через успешность реализации учебного процесса и его конечных результатов.

Таким образом, адаптационная готовность преподавателя включает в себя профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к новым условиям деятельности (оригинальность знаний, умений и навыков, приобретённых в процессе решения педагогических задач, поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развитость интуиции более высокого уровня).

В свете указанных представлений нами осуществлена разработка структурно-уровневой модели, отражающей степень сформированности адаптационной готовности гражданского педагога к профессиональной деятельности в условиях высшей военной школы.

Теория адаптации вузовских преподавателей впервые разрабатывалась В. Т. Ащепковым. Анализ его работ показывает, что теоретические положения и следствия из них, а также модельные конструкции обладают резервными возможностями для их трансформации из гражданской педагогической среды в военно-педагогическую. Кроме того, для нашей работы интерес представляют характеристика структуры феномена; данные по систематике факторного массива; анализ поливариативных динамик становления; прогностика траекторий в пространстве реальной практики (адаптация - дезадаптация - отсев); постановка вопроса о длительности адаптацион

ного включения преподавателей высшей школы; обоснование триады о неделимости адаптационно-учебно-воспитательного процесса; итоги моделирования графа логической структуры процесса адаптации преподавателей и студентов; оригинальный тезаурус.

Предпринятый обзор литературных источников позволяет говорить о довольно глубоком изучении проблем профессиональной адаптации и адаптационной готовности преподавателя к профессиональной деятельности в гражданском вузе.

Для нашей работы интерес представляет классификация видов адаптации (табл.1). Анализ видовых компонентов адаптации позволяет более полно идентифицировать деятельность преподавателей гражданского и военного вуза с учётом специфики последнего.

Таблица 1

Виды адаптации по данным отечественных авторов

В этой связи несомненный интерес представляет содержание передового педагогического и адаптационного компонентов опыта преподавателей-служащих военных вузов, отраженный нами на рис. 2.

Рис. 2.

Структура и содержание передового педагогического опыта, приобретаемого преподавателями высшей военной школы

Первое понятие - педагогический компонент раскрыто в работах многих исследователей. В частности, исчерпывающее его определение принадлежит И.Ф. Кривоносу: "Передовой педагогический опыт есть высшая форма проявления постоянно воспроизводимой части практики в сфере педагогической действительности, выражающаяся в более эффективном использовании форм, методов, приёмов, средств обучения и воспитания, обеспечивающей достижение максимально возможных результатов при рациональном расходовании времени и усилий преподавателей и студентов" [86, С.27].

Анализ педагогических источников показывает, что второе понятие -адаптационный компонент до недавнего времени в педагогике отсутствовало. Тем не менее, на практике оно широко использовалось при подготовке специалистов для нужд армии, флота, авиации, космонавтики. В теоретическом плане данное понятие относительно подробно рассмотрено в трудах В. Т. Ащепкова [12; 13; 14; 15; 16]. Дополняя его данные, мы в свою очередь вводим значимые для нашего исследования факторы, а именно:

1. Необходимость владения преподавателями военных вузов допол-нительными знаниями, умениями и навыками.

Пример 1. Педагогам кафедры иностранных языков нужно иметь не только обычную языковую подготовку, но и владеть военно-авиационной терминологией и лексикой, т. к. они обучают не обычных студентов, а будущих военных лётчиков и штурманов.

Пример 2. При проведении учебных занятий с курсантами по физике необходимо не только излагать основы физических явлений, процессов и закономерностей, но и особенности их проявлений при эксплуатации боевых летательных аппаратов (кинематических, динамических, материаловедческих и многих других.).

2. Необходимость владения преподавателями военных вузов ко-мандно-методической подготовкой.

Пример 1. Преподаватель обязан в начале каждого аудиторного занятия выполнить требование: встать по стойке «смирно»; принять доклад старшего по группе (курсу); чётким командирским голосом произнести полагающееся по уставу приветствие: «Здравствуйте, товарищи курсанты!»; после коллективного ответа обучаемых «Здравия желаем, товарищ преподаватель!» дать команду: « Вольно! Садись!»

Пример 2. В плане занятия есть пункт «завершение занятия». Оно также требует наличия определённых воинских («командирских») навыков. Сюда входит момент прощания преподавателя с обучаемыми, когда старший курса (группы) встаёт и произносит команду: «Встать! Смирно!». Педагог обязан встать, чётко произнести фразу «Занятие окончено. До свидания, товарищи курсанты!» и выслушать их ответ. Далее слова: «Вольно!».

Наш опыт работы свидетельствует о том, что преподаватель, ранее служивший в армии или имеющий трудовой стаж работы в военном вузе, не испытывает особых трудностей в этой части своей деятельности.

Более сложна адаптация начинающих преподавателей, особенно женщин, к роли педагога-командира. Им нужна определённая помощь начальников соответствующих кафедр, более опытных коллег, чтобы процесс адаптирования к специфике военного учебного заведения проходил быстрее и эффективнее. Усвоение новых социальных норм поведения требует от входящего в условия военного вуза педагога дополнительных усилий.

Военные вузы вынуждены брать на преподавательскую работу значительное количество гражданских педагогов разных специальностей, потому что за редким исключением эти кадры не готовятся по линии силовых министерств и ведомств. Примером являются специалисты в области физики, математики, материаловедения, технической механики, астрономии, иностранных языков, философии, истории и других дисциплин.

Подводя итог данной части исследования, можно констатировать следующее. Адаптационный компонент деятельности преподавателя не возникает сам по себе. Он базируется на передовом педагогическом опыте, тесно с ним связан и обусловлен как его влиянием, так и многопараметрическим воздействием специфики, присущей военным вузам.