Психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений

Учитывая сказанное, мы сочли необходимым решить ряд задач:

• выявить аспекты профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза;

• выявить факторы, обусловливающие психологические особенности педагогической деятельности и личности педагога в условиях военного вуза;

• оценить возможности известных методик по моделированию многофункциональных (в том числе педагогических) систем;

• определить возможность применения в педагогическом исследовании теории топосных (самоорганизующихся) кольцевых множеств Л. Эйлера.

Прежде всего отметим, что преподаватель является субъектом, организующим и управляющим учебным процессом. Личностные характеристики педагога, стиль его поведения, общения, способность строить взаимоотношения с коллегами, обучающимися определяют эффективность образовательного процесса, воспитания и формирования направленности личности обучающегося, профессиональной ориентации, интереса к будущей профессии подготавливаемых специалистов.

Деятельность преподавателя высшей военной школы в контексте предметной и научной работы, в контексте педагогического общения неизбежно связана с возникновением проблемных ситуаций и необходимостью их разрешения. Это подразумевает наличие в педагогической деятельности компонента процесса принятия решения. Умение правильно принимать решения в различных ситуациях определяет способность преподавателя выполнить свои профессиональные функции.

Процесс принятия решения как составляющее любой деятельности, в том числе и педагогической, опосредуется внешними (ситуативными) факторами и внутренними (личностными особенностями субъекта, принимающего решение).

Одним из подходов к выявлению индивидуальных особенностей субъекта является исследование мотивационной сферы личности, суждение о которой можно вынести на основе данных, полученных как с помощью различных опросников, так и с использованием методик, предполагающих анализ индивидуального поведения в процессе решения модельных ситуаций, при их взаимной обусловленности.

Оценка личностных характеристик преподавателя, являющихся регуляторами педагогической деятельности, может проводиться путём выявления мотивационных тенденций испытуемых с использованием краткого модифицированного варианта «Опросника личностных предпочтений» Л. Эдвардса. Методика заключается в сравнении испытуемым двух высказываний, которые в большей или меньшей степени его характеризуют. По частотам осуществлённых им личностных предпочтений подсчитываются индексы следующих мотивационных тенденций: мотивация достижения, любовь к порядку, автономия, самовосприятие, доминирование, чувство вины, стойкость в целедостижении, толерантность к новому.

Как показало наше исследование, помимо опросников для выявления личностных поведенческих особенностей целесообразно использование методик, предполагающих анализ поведения субъекта в процессе решения им проблемных ситуаций. «Вербальные задачи» являются одной из таких методик. Они представляют собой модельные ситуации принятия решения с набором вариантов альтернатив.

Анализ результатов проводившихся нами исследований позволил выявить в усреднённом личностном профиле преподавателя высшей военной школы выраженность таких мотивационных тенденций, как «толерантность к новому» (познавательный интерес), «любовь к порядку», «стойкость в достижении целей» (выносливость) и «автономность» (независимость).

Высокие показатели по первым трём параметрам говорят о выраженности у преподавателей таких потребностей, которые связаны со склонностью к познанию нового, расширению кругозора, экспериментированию, с готовностью к изменениям в условиях деятельности, с желанием и умением организовывать и содержать свои дела в порядке, планировать свою деятельность, с наличием достаточно высокой степени выносливости при достижении собственных целей.

Выявленные выраженности мотивационных тенденций свидетельствуют о хорошо интерпретируемых связях показателей шкал с формой деятельности испытуемых, то есть можно говорить о соответствии тестовых показателей такому внешнему критерию, как принадлежность их к данной профессиональной группе.

Низкие показатели по шкале «автономность» характеризуют преподавателя как зависимого в своих поступках и решениях от ситуаций, профессионально-этических норм, требований и других факторов. Слабую выраженность этой мотивационной тенденции, вероятно, можно объяснить присущими преподавателям таким качествам, как гибкость, комфортность в силу строгих критериев этических норм в педагогическом общении и особенностей иерархических отношений педагогического коллектива в целом.

Сравнение результатов наших исследований с опубликованными ранее данными об особенностях мотивационной структуры другой отечественной выборки позволило выявить различие групп преподавателей по такой шкале (мотивационной тенденции) как «автономность». По другим шкалам, с точки зрения содержания своих дел в порядке, демонстрации выносливости в целедостижении и «проницаемости» для нового, наблюдается общая закономерность выраженности соответствующих мотивационных тенденций «любовь к порядку», «стойкость в достижении целей», «толерантность к новому» для преподавателей высшей военной школы в целом. То есть, можно высказать утверждение о личностных особенностях преподавателей, характеризующих данные мотивационные тенденции, как профессионально проявляемых и, с точки зрения преподавательской деятельности, они выглядят прогностически значимыми.

Согласно нашим данным, на повышение эффективности профессиональной адаптации всё большее влияние оказывают социально-психологические факторы - взаимодействия людей, включённых в совместную коллективную, групповую, индивидуальную трудовую и учебную деятельность.

Профессия преподавателя относится к типу профессий «человек-человек» (по классификации А.Е.

Важно, чтобы современный педагог высшей военной школы был носителем нравственно-позитивных качеств, не имел акцентуаций характера и других деформаций личности.

Взаимодействие преподавателя и курсанта (слушателя) является важнейшим из факторов, влияющих на становление личности последнего, поскольку многое из того, что человек как личность приобретает в годы учебы, остаётся с ним на всю жизнь и в значительной степени предопределяет его

судьбу.

Командование и педагогический коллектив образовательного учреждения должны обладать психологической компетентностью. Знание психологии личности и коллектива, а также овладение методами психодиагностики способствуют формированию у педагога адекватной рефлексии, а в случае возникновения изменения отдельных качеств личности помочь в преодолении деформации путём психотерапевтических сеансов, игрового моделирования, ролевого общения и других методов воздействия.

Диагностика профессиональных качеств личности способствует поиску оптимальных путей предупреждения и преодоления возможных деформаций личности педагога.

Именно личность (её ценностные ориентиры, идеалы, смыслы) определяют сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится педагог, какие ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения жизненных задач. В этой связи в профессиональной адаптации педагога центральным направлением является развитие педагогической направленности, укрепление профессиональных позиций.

Между тем, по нашим данным, через 10-15 лет возникает так называемый «педагогический криз». Для ряда преподавателей в отдельные периоды профессионального развития могут быть свойственны «болезнь общения», «истощение», «выгорание», «герметизация личности» и уход от контактов. Причинами профессиональных деформаций личности педагога могут служить:

• ухудшение здоровья, вследствие чего возникают частые пропуски занятий из-за болезней.

• повышение или ослабление эмоциональной возбудимости, нарушение эмоциональных контактов в отношениях с обучающимися и коллегами.

Большую роль играют негативные психические состояния: перевозбуждение, подавленность, утомляемость, тревожность, фрустрация, обречённость, тоска и т.д.;

• невосприимчивость к новому, прогрессивному. Ригидность или «вязкость» мышления. Возникновение стереотипов и психологических барьеров в общении вследствие отсутствия конструктивно принимаемых решений. Использование своего положения для подавления обучающихся и коллег. Для таких людей характерна неадекватная, завышенная самооценка;

• отсутствие эмпатии, неумение понять мысли и интересы молодежи. По нашим наблюдениям, подобное случается тогда, когда происходят

изменения в структуре личности, аналогичные изменениям, происходящим при акцентуациях.

Вот почему для определения направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста, укрепления адекватной профессиональной самооценки, позитивной «Я-концепции» необходима постоянная диагностика профессиональной компетентности личности педагога.

В рамках нашего исследования изучение личности педагога осуществлялось с помощью опросных экспериментальных тестовых методов. Применялись также профессиональное моделирование, игровые ситуации типа имитационных деловых игр, рейтинги и т. д.

Важной задачей диагностики личности преподавателя является построение психологической профессиональной характеристики педагога. Индивидуальные варианты профессиональной компетентности определяются тем, что отдельные стороны профессионализма у одного и того же преподавателя складываются неравномерно. Наиболее распространены варианты, когда у педагога хорошо развиты позиции «Предметника» и «Методиста», но он менее сформировался как «Диагност», «Самодиагност», то есть, затрудняется анализировать свою личность, психическое развитие

Причино й этого является то, что предметным умениям при подготовке специалиста уделяется больше внимания, чем психологическим.

По мнению А.К. Марковой [167] изучение личности педагога должно носить диагностический и прогностический характер, охватывать не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и перспективы профессионального развития. При этом:

1. Важно исходить из пластичности, компенсаторности возможностей человека. Если какие-то важные профессиональные качества у преподавателя недостаточно сформированы, то он, с одной стороны, может их компенсировать за счёт более высокого развития других качеств (например, педагог имеет слабый опыт преподавания, но он его восполняет гуманной атмосферой общения на занятии и достигает хороших результатов; с другой стороны, педагог может раскрыться, если будут сняты какие-то неблагополучные условия (при изменении климата в педагогическом коллективе, улучшении бытовых обстоятельств).

2. Необходимо создать условия для ориентации педагога в критериях высоких уровней мастерства, но оценку себе относительно них он должен осуществлять самостоятельно, в самоанализе.

Как показало наше исследование, профессиональные позиции, психологические качества, педагогические умения упражняемы, то есть могут быть предметом формирования и саморазвития. Необходима система упражнений всех сторон труда преподавателя и всех его психологических качеств.

В формировании профессиональной адаптации преподавателя высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своём труде. Профессиональный тренинг - это не только отработка внешних «техник», но и тренинг психики, для чего у педагога должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний.

Особое внимание должно быть уделено развити у педагога приёмов психологической разгрузки и психологической самозащищённости.

Результаты проводившихся в нашей стране социально-психологических исследований да т возможность с полным основанием говорить о том, что по истечении 10-15 лет профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста:

- с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, способству щих успешному осуществлени деятельности;

- с другой - изменение в структурах, которые не участву т в этом процессе.

Если эти профессиональные изменения расценива тся как негативные, идёт нарушение целостности личности, снижа щее её адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Эти особенности могут глубоко проникать в структуру личности, по-своему иерархизируя её, подобно изменениям, происходящим в личности при акцентуациях. Известно [004], что успешность профессиональной деятельности преподавателя связана с развитием в процессе деятельности таких специфических качеств как эмпатия, психологическая готовность к организаторско-коммуникативной деятельности, развитие педагогических способностей, управление своими психическими состояниями.

На наш взгляд, существенное значение имеет также способность педагога к преодолени негативных установок всякого рода, стереотипизации, барьеров и штампов, а также акцентирование внимания на положительных сторонах личности, умение воспринимать её внутренние ресурсы, определять ближн и дальн перспективы развития.

В ходе проведенных нами исследований были выявлены следу щие типы профессиональной деформации личности педагога:

• Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Проявляется это в следующем: в ходе взаимодействия с курсантами преподаватель использует свою личность как инструмент влияния, прибегая к более простым и кажущимся действенным приёмам, в практике известным как авторитарный стиль руководства. В результате, в личности педагога проявляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматизм, отсутствие гибкости в общении с курсантами и коллегами. Такие преподаватели стараются воспитывать по своему подобию. «Ты должен делать так, как я скажу», или «Я сказал, значит...».

• Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.

В ходе исследования личности педагога высветилось 4 типологических комплекса. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, происходящие при акцентуациях.

Нередко можно встретить преподавателя, для которого характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с курсантами или молодым коллегой, стремление затронуть темы личной жизни. Такой педагог много внимания уделяет общению на отвлечённые темы и мало внимания - содержанию учебного материала. Самооценка, как правило, занижена. Преобладает сотрудничающе-конференциальный тип межличностных отношений (по Т. Лири).

Преподаватель с высокой самооценкой, властно-лидирующим или независимо-доминирующим типом межличностных отношений, гипертимной акцентуацией характера нередко старается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовать их деятельность независимо от содержания. Может стать слишком активен, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их, как «жить правильно».

Среди преподавателей с недоверчиво-скептическим типом межличностных отношений (встречаются обычно с 20-25-летним стажем работы) проявляется склонность к философствованию и мудрствованию. В зависимости от условий, такой педагог может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодёжь за безнравственность, так и, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.

Наконец, важно выделить группу преподавателей, которые пытаются внести элемент научности в любые, даже бытовые ситуации. Обучающихся и коллег они обычно оценивают через призму знаний своей дисциплины. Это люди как с завышенной, так и заниженной самооценкой, независимо-доминирующим, ответственно-великодушным, недоверчиво-скептическим типом межличностных отношений.

• Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемой дисциплины. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет ведет данный преподаватель. Этот тип педагогов принадлежит к тревожному типу характера, основанному на оценке стиля взаимодействия с окружающими (по К. Леонгарду). Им свойственны высокая контактность, словоохотливость. Они альтруистичны, имеют чувство сострадания, проявляют яркость и искренность чувств. Но есть и отталкивающие черты: паникёрство, подверженность сиюминутным настроениям.

• Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходило развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. У таких преподавателей низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности. Для них характерно упрямство, ригидность мышления. Некоторые педагоги отличаются занудливостью и брюзжанием. Для других характерно хвастовство, лицемерие, эгоизм. Для третьих - необдуманность поступков, распространение слухов, отлынивание от работы. Опасным психическим состоянием, отрицательно влияющим на учебно-воспитательный процесс, является фрустрация, которая приводит к снижению эффективности педагогической деятельности.

Указанные выше типы профессиональной деятельности преподавателя имеют отрицательное влияние на учебно-воспитательный процесс, в результате чего появляются и расширяются дисгармонии в межличностном общении в диадах «педагог-обучающийся», «педагог-педагог», «педагог-руководитель».

Результаты предпринятых нами и других исследований убедительно показывают, что определение типизации деформаций личности преподавателя позволяет выявить разные, но весьма значительные зависимости между характеристиками поведения и некоторыми субъективными состояниями педагогов (удовлетворённость, психические состояния, социальные установки и т.д.). Это открывает новые возможности для понимания механизма саморегуляции социального поведения личности, а также определения психологических основ адаптации преподавателя к педагогической деятельности в условиях военного вуза.

Как нами уже отмечалось, проблема адаптации не только не потеряла своей научной и практической актуальности, но и привлекает внимание ученых различных областей науки и практики. Изучение психологических основ адаптации преподавателя высшей военной школы, обусловленной спецификой условий его профессиональной деятельности, действительно заслуживает приоритетного внимания.

Несомненен тот факт, что эффективная психологическая адаптация представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Каждый, кто вступает в новую для себя трудовую деятельность, неизбежно проходит более или менее длительный процесс первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обязанностей в рамках вторичной адаптации.

В связи с этим педагогу целесообразно учитывать, что слово адаптация следует употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. Здесь важно видеть также взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи в труде и жизни.

Устойчивая психическая адаптация (адаптированность) - это уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения такой устойчивости можно считать внутреннюю психическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций.

При изменении привычных условий жизни естественно появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. По этой причине возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменившимися условиями. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого - организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды. Иначе говоря, происходит включение механизма переадаптации. [005].

Переадаптация в практической психологии понимается в двух значениях:

1) как процесс перехода из состояния устойчивой психической адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях существования;

2) как результат этого процесса, имеющий успешное значение для личности и ее деятельности.

Следует отметить, что всесторонний анализ реального воздействия конкретной среды позволяет разработать систему мер и методов работы по снижению уровня этого воздействия на психику человека. Их осуществление необходимо сочетать с изучением наиболее остро переживаемых неудовлетворенных потребностей и поиском возможностей для адекватного их удовлетворения или же оказанием помощи в конструктивной переоценке ситуации.

Поскольку люди по-разному реагируют на изменения в своей деятельности, на различные стрессоры (то есть отличаются по своей приспособляемости), то наиболее приоритетными становятся задачи изучения и разработки системы улучшения этого качества (или способности) с целью оказания эффективного воздействия на него.

В то же время до сих пор остаются справедливыми слова Р. Калабы: "В настоящее время мы можем сказать, что адаптивное регулирование есть тайна, завернутая в головоломку, спрятанную внутри загадки" [002, С. 44].

При рассмотрении проблемы адаптации обычно выделяют три функциональных уровня: физиологический, психический и социальный.

Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе "организм-среда". Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе "организм-среда" возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а, следовательно, также постоянно должен осуществляться процесс адаптации.

Согласно первому закону термодинамики, любую открытую систему можно вывести из состояния равновесия, затратив на это энергию, то есть, проделав работу. При прекращении поступления энергии система через некоторое время вновь придет в состояние равновесия, поскольку энергия будет диссипировать вовне. Живые организмы - открытые системы, постоянно потребляющие энергию, следовательно, они длительное время (устойчиво) находятся в неравновесном состоянии.

Устойчиво неравновесная система обладает запасом потенциальной энергии, поэтому она чувствительна к внешним воздействиям и способна отвечать на слабые раздражения реакцией большей силы. Неравновесная система при этом или совершает работу, направленную против внешнего воздействия, или приходит в состояние равновесия. Живые организмы выполняют первое требование, поскольку второе означает для них смерть.

Поскольку адаптация - это процесс реализации способности организма регулировать свои параметры таким образом, чтобы удерживать их в пределах функционального оптимума, то главным критерием их классификации служит характеристика регуляторной системы, которая ответственна за рассматриваемый адаптационный процесс. Адаптационные способности организмов, находящихся на разных уровнях филогенеза различаются по степени развитости их регуляторных систем.

Очевидно, что как во взрослом, так и в развивающемся организме, наряду со способностью к сенсибилизационным адаптациям, должна существовать возможность стабилизационных адаптации. Под ними мы понимаем процесс реализации способностей всего организма или отдельных его реагентов удерживать свои параметры в пределах функционального оптимума при изменяющихся факторах внешней среды. В филогенезе возможность стабилизационных адаптаций развивается параллельно с сенсибилизационными адаптациями.

В понятие о целостности организма неотъемлемой частью входит взаимодействие человека с окружающей средой. В ходе социального прогресса происходит не ослабление, не разрыв, а обогащение связей человека с природой и социальной средой. При этом все более возрастает роль физического совершенствования человека.

Физическое совершенство - понятие не только биологическое, но и эстетическое, и социальное. Физически совершенным мы называем человека, обладающего высокой дееспособностью и устойчивостью в служебной и повседневной (бытовой) деятельности. Его организм отличается наилучшим развитием и состоянием взаимосвязи его функций, органов и систем друг с другом и окружающей средой. Это наилучшее состояние определяется в связи с возрастом человека и имеет оптимальную характеристику для каждого периода его жизни. Физическое совершенство может быть достигнуто в том случае, если человек сохраняет здоровье в течение своей жизни.

Здоровье - это такая динамика гомеостатических и адаптивных процессов в организме человека и его психики, которая обеспечивает ему возможность длительно жить и активно трудиться в различных условиях окружающей среды и противостоять ее неблагоприятным факторам.

Так как индивидуумы не похожи друг на друга, от фактора личности зависит очень много. К примеру, в системе "человек-среда" уровень эмоциональной напряженности нарастает по мере увеличения различий между условиями, в которых формировались механизмы субъекта, и вновь создавшимися. Таким образом, те или иные условия вызывают эмоциональное напряжение не в силу их абсолютной жёсткости, а в результате несоответствия этим условиям эмоционального механизма индивида.

Для педагога, и, в особенности, для преподавателя высшей военной школы исключительно важным и существенным показателем его профессиональной адаптации, на наш взгляд, является адекватная интернализация всех функций педагогической деятельности.

Выделяют пять основных функций педагогической деятельности - информационная; развивающая; ориентационная; мобилизационная; исследовательская.

Информационная функция требует от педагога глубокого и свободного владения учебным материалом.

Реализация развивающей функции, в которой отражается единство обучения, воспитания и развития, немыслима без глубоких знаний психологии человека, структуры и закономерностей возникновения и функционирования психики, сознания, личностных, возрастных и индивидуальных психических особенностей каждого.

Ориентационная функция предполагает знание ценностных ориентаций обучающихся по отношению к природной и социальной среде и умение их формировать.

Мобилизационная функция направлена на формирование у курсантов (слушателей) мотивов к познавательной активности и самостоятельности.

Исследовательская функция требует от педагога творческого подхода к педагогическим явлениям, знаний технологии и методов психолого-педагогических исследований для создания оптимальных условий успешного решения педагогических задач.

Каждая функция педагогической деятельности требует определенных знаний и качеств, которые реализуются и переходят в основные педагогические способности: познавательные (гностические), конструктивные, коммуникативные и организаторские.

К гностическим способностям относятся:

• глубокие знания психики обучающегося, его психических состояний;

• умение отбирать необходимую научную информацию;

• педагогическая наблюдательность (понимание сути по внешне незначительным признакам, проникновение во внутренний мир обучающихся);

• быстрота и гибкость мышления, отражающиеся в уровне «IQ» - коэффициенте интеллектуальности;

• педагогический оптимизм (подход к обучаемым с оптимистической гипотезой, с верой в резервы личности).

Эти способности тесно связаны с психолого-педагогическим мышлением (выявление внешне скрытых признаков и особенностей педагогической ситуации в ходе их сравнения и классификации, обнаружение решения).

Гностические способности являются общеинтеллектуальной основой профессионального педагогического труда.

Поскольку функции педагогической деятельности тесно связаны между собой, то можно отнести к гностическим такие специальные способности рефлексивного уровня, как:

• педагогическую интуицию;

• импровизацию;

• готовность принимать решение с учетом способностей и интересов обучаемых;

• готовность к инновационной деятельности в сфере образования, владение ее средствами.

Рефлексивная природа деятельности педагога определяется тем, что суть этой профессии - межличностное взаимодействие, постоянное координирование своих действий с действиями обучаемых. Она эффективна в той мере, в какой он способен их понимать, принимать и содействовать. Рефлексия, таким образом, тесно связана с эмпатией.

Эмпатия относится к качествам личности педагога, которые имеют высокую профессиональную значимость. Под эмпатией принято понимать способность человека понять внутренний мир другого человека, строй его мыслей и переживаний, проникать в его чувства, сопереживать ему; способность отождествлять себя с другими, встать на их позицию, проявлять доброжелательность и уважение к обучаемым.

На определенном уровне сформированности рефлексивного компонента педагогических способностей преподавателя формируется психолого-педагогическая интуиция и способности к педагогическому воздействию посредством внушения. Интуиция имеет принципиальное значение для профессиональной педагогической деятельности и проявляется в гибкости, быстроте и чуткости, улавливании изменений в ситуации, смене стратегии педагогических воздействий, развитии самостоятельности обучающегося.

Конструктивные способности тесно связаны с такими понятиями,

как:

• результативность труда (с психологической точки зрения - наличие позитивных результатов - качественных изменений в психике обучаемого и обучающего);

• эффективность труда (соответствие результата поставленным целям и задачам);

• оптимальность труда (достижение наилучшего результата в данных условиях);

• профессиональная компетентность (осведомленность педагога о знаниях и умениях, их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда, обладание этими качествами.

В перечень конструктивных умений входят:

• умение оценивать реальное состояние обученности и обучаемости курсантов (слушателей);

• умение осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к ним;

• умение намечать перспективы их индивидуального дальнейшего продвижения.

Эти объективно необходимые педагогические умения возможны при наличии у педагога практически осуществляемых диагностических способностей:

• строить планы работы не только по дням, но и с учетом индивидуальных задач развития обучаемых;

• видеть свой труд в целом, в единстве его задач, целей, способов, условий, результатов, понимание причинно-следственных отношений между ними;

• переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом;

• осознавать взаимосвязь между способами труда и результатами обученности и воспитанности курсантов (слушателей), видеть истоки их неуспеха в своих просчетах, соотносить и различать обученность и особенности личности обучаемых.

Конструктивные педагогические умения включают и исследовательские умения:

• формулировать трудно решаемые вопросы практики в виде научной проблемы;

• проводить целенаправленное наблюдение, педагогический эксперимент с варьированием отдельных фактов и прослеживания результатов.

Коммуникативные способности и умения - это умение общаться, обмениваться информацией и, на этой основе, налаживания педагогически целесообразных отношений с участниками педагогического процесса. Основные средства общения - слово, речь, мимика и жесты. Иногда привлекаются различные наглядные пособия, технические средства. Основные компоненты коммуникативного процесса:

• восприятие и понимание другого человека, но, вместе с тем, и умение «подавать себя», самовыражаться;

• умение сближать точки зрения - свою и собеседника, настроение;

• умение управлять общением, вносить в него нужные коррективы.

Эти умения выступают как обобщенное свойство личности - общительность. Педагогическое общение решает те же задачи обучения и воспитания, что и педагогическая деятельность, используя средства взаимодействия с обучаемыми, образует климат, атмосферу труда преподавателя.

Организаторские способности и умения играют особую роль в работе преподавателя. Воспитание, организация познавательной, научно-исследовательской и иной деятельности обучающихся - есть элементы управления. Поэтому организаторские умения объединяют все другие педагогические умения. Педагог не может быть хорошим организатором, не обладая развитыми познавательными умениями и педагогическим мышлением, не имея способности предвидеть и планировать, понимать другого человека и общаться с ним, убеждать его и т.д. Организаторские умения имеют следующие признаки:

1) задавать работу, распоряжаться;

2) осуществлять контроль за выполнением дела;

3) подводить итоги проделанного и оценивать их.

Эти, на первый взгляд простые действия требуют определенных способностей и качеств личности. К таким качествам можно отнести:

• общие психологические особенности:

- направленность личности,

- подготовленность ее в области организуемой деятельности;

- общительность;

- активность;

• организаторские способности:

- способность учитывать психологические особенности человека, группы людей, т. е. организаторское чутье (избирательность внимания);

- способность заражать и заряжать своей энергией других. Для эффективного осуществления всего вышесказанного необходимо владеть приемами воздействия при решении организаторских задач - склонность, способность, готовность к организаторской деятельности, а также соблюдать педагогический такт, чувство меры.

Перечисленные выше функции педагогической деятельности должны лечь в основу модели профессиональной адаптации преподавателя к деятельности в условиях военного вуза.

Показателями же профессиональной адаптированности должны быть такие критерии, как:

• эмоциональная стабильность;

• адекватная или несколько завышенная самооценка;

• эмпатия;

• низкий уровень тревожности,

• отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и т.д.).

В качестве критериев эффективности адаптационного процесса может служить ряд параметров, характеризующих деятельность преподавателя:

1) успеваемость обучающихся;

2) взаимная удовлетворенность обучением;

3) самостоятельность деятельности;

4) наличие творческого почерка преподавателя;

5) глубокое знание обучаемых;

6) оперативность воспитательных мер и реакций;

7) эффективный контроль педагогических воздействий;

8) исходная методическая успешность как способность педагога к совершенствованию методики преподавания;

9) итоговая методическая успешность проведения теоретических занятий;

10) итоговая методическая успешность проведения практических занятий;

11) участие в научно-исследовательской работе, новизна темы, ее актуальность;

12) цели и задачи научно-исследовательской работы, ее связь с обучением и воспитанием;

13) ранг, качество, объем публикаций.

Из этих параметров можно выделить четыре группы: учебная успешность, воспитательная результативность, методическая успешность и исследовательская активность (рис. пока 9).

Уровень адаптированности гражданского преподавателя военного вуза также может быть оценен через эти параметры. Основанием для такой оценки является очевидная зависимость: чем глубже преподаватель адаптирован к выполнению своих профессиональных обязанностей, тем лучше реализуется учебный процесс и выше его конечные результаты.

В этой модели психологическая составляющая адаптации отражает профессиональную направленность преподавателей, а второй - педагогический компонент адаптации - профессиональное содержание их деятельности.

Профессиональную направленность преподавателя составляют положительная мотивация, интерес к педагогической деятельности в вузе, знания, навыки, умения, эмпатийность, особенности рефлексии. Степени развития этих качеств определяют соответствующий уровень профессиональной направленности преподавателей: ситуативный, частично-или системно-осознанный.

Профессиональная деятельность включает в себя собственно педагогическую деятельность, научно-исследовательскую, рационализаторскую и общественную работу, а также деятельность, направленную на эффективное взаимодействие и сочетание всех указанных видов деятельности, включая оптимизацию управления адаптацией. В зависимости от эффективности деятельности определяется её уровень - адаптивный, частично-, или системно-моделирующий.

При этом между уровнями профессиональной направленности преподавателей и уровнями профессионального содержания деятельности наблюдается взаимосвязь: частично- и системно-осознанные уровни направленности обеспечивают важнейшие уровни деятельности: частично- и системно-обеспечивающий.

Уровень адаптированности может быть пассивным, среднеактивным или активно-продуктивным. Чем выше уровень адаптированности педагогического персонала к выполнению своих профессиональных обязанностей, тем лучше реализуется учебный процесс и его конечные результаты в виде успеваемости обучаемых.

Устоявшегося определения уровня профессиональной адаптации - и, соответственно, адаптированности пока не сложилось. Квалиметрические методы не являются абсолютно валидными, они не могут устанавливать чёткую границу между активно-продуктивным (высоким) и творческим (очень высоким) уровнями профессиональной адаптации.

Таким образом скорректированная структурная модель даёт все основания для теоретического осмысления адаптационного процесса рассматриваемого педагогического персонала и выхода на 3-х уровневую методику измерения его успешности. Успешность представляется интегральной характеристикой 13-ти парциальных вкладов, детально описывающих работоспособность каждого педагога.

В рамках проводимого нами исследования осуществлена оценка возможностей известных методик моделирования многофункциональных систем

(в том числе педагогических) и применения в педагогических целях теории топосных кольцевых множеств Л. Эйлера. Термин "множество" применяется в науке довольно широко. Например:

• числовое множество - натуральный ряд чисел от нуля до бесконечности (0,1,2,3,00 );

• множество людей - называемое в педагогике массивом разного масштаба;

• множество военнослужащих - отделение, взвод, рота, батальон, полк, дивизия, армия.

Все эти множества описываются в литературе качественно и количественно, имеют свои особенности. Математический аппарат способен учитывать свойства разных объектов (как абстрактных, так и живых).

В качестве основных нами были избраны кольцевые множества Л. Эйлера. Их геометрическая интерпретация имеет вид элементарных окружностей (колец Эйлера). Исключительно важно то, что они подчиняются правилам коммутативности сложения и умножения, что можно непосредственно использовать при анализе разномасштабных и динамично изменяющихся массивов данных в целом и педагогических в частности.

Особый класс представляют топосные множества, параметры которых обладают особыми способностями:

- во-первых, не просто перечисляться по определённым правилам, а избирательно задаваться в связи с целью и решаемой задачей;

- во-вторых, каждое из них может саморазвиваться в рамках самоменеджемента (от англ. "management" - управление), т.е. обладает фундаментальным свойством - эволюционировать.

Такое редкое сочетание даёт уникальную возможность не только прикладного, но и методологического характера - максимально приблизить формализованный язык математики к требованиям педагогической практики.

Заметим, что впервые теорию колец Эйлера применили для широких социологических исследований в США и Канаде в 80-х годах ХХ века (D. Devis). В России использование топосных кольцевых множеств для изучения педагогических проблем осуществляется пока недостаточно.

В рамках данного исследования мы осуществили построение кольцевого множества критериев профессиональной адаптации преподавателей (рис. 6).

Для этого был выбран ряд характеристик (1-13) из приведенного выше списка, обуславливающих учебную успешность деятельности преподавателей вуза:

В ={Х1, Х2, Хз, Х4 }. (1)

По аналогии сгруппированы в отдельные множества новые другие критерии профессиональной адаптации преподавателей, которые определяют соответственно воспитательную результативность, методическую успешность и исследовательскую активность педагога:

^2 = {Х5, Хб, Х7}; (2)

В4 = {Х„, Х12, Х13}. (4)

Свойство коммутативности позволяет операционно их суммировать в виде (5):

13

13

в = IВ

общее / і i . (5) i=1

Вобщее ={В1, В2, В3, В4 }- (6)

Вобщее = {Х1, Х2, Х3, Х4, Х5, Х6, Х7, Х8, Х9, Х10, Х11, Х12, Х13 } • (7)

Полученное множество охватывает основные критерии профессиональной адаптации преподавателя с учетом его многогранной деятельности в ввузе.

Далее последовательно разместим на кольце все критерии адаптационного процесса, учитывая их примерно одинаковую (в первом приближении, т. е. без учёта данных ранжировки) величину. Полученные результаты позволяют построить кольцевое множество В общее (рис. 6).

На рис. 6 обозначены связи элементов множества критериев эффективности профессиональной адаптации педагогов:

• успеваемости (1) и исходной методической успешности (8);

• взаимной удовлетворенности обучением (2) и успешностью проведения теоретических занятий (9);

• другие.

Полный список этих связей здесь не представлен, т.к. для этого необходимо учесть весь их набор в виде математического числа сочетаний из всех элементов. Все связи реально имеют место на практике и проявляются в профессиональной деятельности.

Кроме того, данное топосное множество (Вобщее) обладает другим (кроме сложения) уникальным свойством. Оно заключается в том, что, если достигается определённый конструктивный результат по одному из критериев адаптации, то вся система получает положительное ускорение (правило Д. Хейса). Другими словами, улучшение (усиление) одного из элементов множества положительно влияет на работу всей системы в целом, что в нашем исследовании соответствует более эффективному протеканию адаптационного процесса вхождения в педагогическую деятельность преподавателей-служащих военного вуза.

Таким образом, показана возможность моделирования достаточно сложного адаптационно-профессионального процесса, сопутствующего педагогической деятельности гражданского персонала высшей военной школы с использованием колец Л. Эйлера и правила Д. Хейса (метод Эйлера - Хейса) [326].

По аналогии можно выполнить решение других задач:

• построить кольцевое множество показателей адаптированности (Р);

• построить кольцевое факторное множество (Ф);

• рассмотреть взаимовлияние критериального (В) и факторного (Ф) множеств;

• построить кольцевое множество обобщённых факторов (ОФ).

Методика решений этих задач подобна той, что использована выше, и поэтому нами отдельно не рассматривается.

Особый научный интерес представляет собой технология решения многопараметрических педагогических задач.

Это обусловлено тем, что даже самая элементарная из них связана с необходимостью владения следующей информацией:

• наличие чёткой формулировки задачи;

• присутствие необходимого количества конкретных параметров (факторов);

• знание закономерности или тенденции, которая связывает между собой эти константы или переменные.

Сформулируем одну из них: "Каким образом определить уровень сформированности адаптационной готовности преподавателя к данному виду занятий, если он ведёт лекционные и практические занятия по физике на первых курсах военного вуза в течение 510 лет?"

Варианты ответа можно сформулировать так:

• применение специальной аппаратуры по тестированию уровня готовности (например, компьютерное тестирование) требует создания соответствующего программного продукта. Этот подход реален, имеет большие возможности и перспективы, однако сам по себе не решает проблемы;

• уровень можно считать достаточным, если преподаватель работает в течение продолжительного времени (более двух лет), за которое не дезадаптировался;

• в реальной практике уровень готовности считается сформированным достаточно, если преподавателем-служащим выполнены определённые пункты Положения [222] или требования других соответствующих документов, имеющихся в каждом военном вузе.

ВЫВОДЫ

1. Феномен адаптации давно является объектом пристального внимания со стороны зарубежных и отечественных исследователей. Обращение к литературным источникам подтвердило наличие проблемы адаптации фактически повсеместно. Можно утверждать, что она имеет глобальный характер. Однако в ее исследовании в разных областях достигнуты разные результаты.

2. Исследование генезиса и сущности понятия "адаптация" выявляют его связь с рядом других понятий - "профессиональная адаптация", "адаптированность личности", "профессиональная готовность", "адаптационная готовность" и др. Базовый термин "адаптация" в социологическом контексте понимается как приспособление индивида к определенным видам деятельности, осуществляемых в данной социальной среде. Применительно к высшей школе такую среду такую среду образуют гетерогенный коллектив студентов и преподавателей, инженерно-технический персонал, различные элементы материальной базы.

3. Эффективность образовательного процесса в вузе определяется уровнем профессиональной адаптации преподавателей. Профессиональная адаптация понимается нами как доработка трудовых способностей работника, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением профессиональных возможностей, а также формированием и развитием необходимых качеств личности.

4. У преподавателей-служащих военной высшей школы существуют адаптационные проблемы, связанные со спецификой функционирования военного вуза. Понятие "специфика военного вуза" до настоящего времени определялось весьма расплывчато. Мы определяем ее так: специфика высшей военной школы есть особая комплексная характеристика, представляющая собой совокупность воинских статусно-уставных и профессиональных требований и отношений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

В научном плане специфика может быть отнесена к фундаментальному свойству, признаку или фактору. Она поддаётся выделению из массива других параметров, систематизации, анализу и организационно-педагогической корректировке как изнутри (силами и средствами самого вуза), так и извне (на федерально-командном уровне). Для преподавателя-служащего Российской Армии специфика военного вуза состоит в тех особенных условиях, в которых он выполняет свои профессиональные обязанности. Раскрывая содержание специфики военного вуза, мы обращаемся к 15 признакам, среди которых: казарменное положение переменного состава (курсантов); в основном однополый мужской контингент преподавателей, военнослужащих и обучаемых; караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках; расслоение коллектива преподавателей вуза на военнослужащих и гражданских (в ряде вузов - смешаных) с соответствующими микроклиматами; ограниченность должностного роста преподавателей-служащих рамками «преподаватель - начальник невоенной кафедры»; отстранение их от участия в обучении старших курсов и руководства выпускными квалификационными работами; ограниченность доступа к служебной документации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ; отсутствие в вузах Российской Федерации специальных факультетов по подготовке гражданских преподавателей для работы в военных вузах и др.

5. В качестве критериев эффективности адаптационного процесса может служить ряд параметров, из которых можно выделить четыре группы: учебная успешность, воспитательная результативность, методическая успешность и исследовательская активность. Уровень адаптированности гражданского преподавателя военного вуза также может быть опосредованно оценён через эти параметры. Основанием для такой оценки является очевидная зависимость: чем глубже преподаватель адаптирован к выполнению своих профессиональных обязанностей, тем лучше реализуется учебный процесс и выше его конечные результаты.

6. В профессиональной адаптации преподавателей высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде.

Показателями профессиональной адаптированности являются такие критерии, как: эмоциональная стабильность; адекватная или несколько завышенная самооценка; эмпатия; низкий уровень тревожности, отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и т. д.).