<<
>>

Особенности проблемно-модульного обучения военнослужащих

Теория проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859–1952), утверждавшего, что обучение происходит только в связи с потребностями-инстинктами, возникшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.
Он выделял четыре таких инстинкта: социальный, конструирование, художественное выражение, исследовательский. Для их удовлетворения ребенку в качестве источников познания предоставлялись: слово, произведения искусства, технические устройства. Дети вовлекались в игру и практическую деятельность (труд).

Сегодня проблемное обучение основывается на принципе активного самостоятельного учебно-познавательного поиска (под руководством преподавателя) в процессе разрешения проблемной ситуации. В результате этого происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. Успешность освоения учебного материала во многом зависит от мотивации обучаемых и их активности, которая, в свою очередь, проявляется на основе уже имеющихся знаний и практического опыта.

В основе активизации познавательной деятельности в данном случае лежит мотивация особого вида – проблемная. Когда перед человеком создается осознанная противоречивая ситуация, состояние затруднения, он вынужден искать пути разрешения возникших противоречий. Причем если ситуация требует для своего решения нетрадиционных, неизвестных по прежнему опыту, подходов и способов действия, то происходит активизация продуктивного (творческого) мышления. Особенно в тех случаях, когда для решения возникшей проблемы приходится искать выход из сложных, противоречивых условий.

При этом сама проблемная ситуация является своеобразным импульсом к продуктивному мышлению. Таким образом, проблема представляет собой проблемную ситуацию, принятую к решению на основе имеющихся знаний, умений и навыков.

Но таковой она является только для обучаемых. Пути ее решения очевидны для преподавателя, благодаря чему он осознанно направляет учебно-познавательные действия.

Необходимо учитывать, что если для решения проблемы требуются лишь параметры и условия (понятия, формулы, законы), уже известные обучаемым, то занятие будет способствовать не развитию творческого мышления, а только лишь закреплению уже приобретенных знаний, умений и навыков. Учебная проблема должна соответствовать следующим требованиям:

? процесс ее решения нужно ориентировать на максимально возможную самостоятельную познавательную деятельность;

? проблема должна базироваться на имеющемся у обучаемого опыте и соответствовать изучаемому учебному материалу;

? для формирования потребности в решении, проблема должна быть посильной и одновременно трудной в решении;

? формулировка должна быть ясной и понятной;

? в процессе решения проблема должна порождать потребность в поиске путей выхода из других подобных ситуаций;

? основой для создания учебной проблемы является противоречивая информация;

? учебная проблема должна базироваться на дидактических принципах научности, доступности и систематичности.

Проблемные задачи могут быть закрытыми и открытыми. Закрытая включает в себя все данные, необходимые для единственно правильного решения. Открытая имеет несколько правильных решений, базирующихся на вероятностном характере действий обучаемого. Кроме того, различают психологические и педагогические проблемные ситуации. Первые касаются деятельности учеников и строго индивидуальны. Вторые представляют организацию учебного процесса и создаются путем активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих отличительные качества объекта познания (новизну, важность, красоту и т. п.).

Процесс решения учебной проблемы разбивается на пять этапов:

1) создание ситуации;

2) формулировка проблемы и ее осмысление;

3) поиск путей для ее решения;

4) разрешение проблемы;

5) анализ результатов.

Ситуация должна быть естественной и интересной. При ее решении преподаватель организовывает дидактическое обсуждение наиболее интересных гипотез и конкретных предложений, помогает находить наиболее результативный выход из многообразия возможных. При создании проблемных ситуаций чаще всего реализуются следующие группы противоречий:

? между знанием и незнанием;

? между пониманием проблемы и неумением ее объяснить (проанализировать) без новых знаний;

? между конкретным фактом и неумением его проанализировать без новых знаний;

? между знанием одной и той же проблемы на разных уровнях.

Существует восемь основных приемов создания такой ситуации. Преподаватель может:

1) подвести обучаемых к противоречию и предложить им самим найти способ решения;

2) столкнуть противоречия практической деятельности;

3) изложить разные точки зрения на один и тот же вопрос;

4) предложить рассмотреть явление с разных позиций (командира, технического специалиста, педагога и т. п.);

5) побудить обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

6) поставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

7) дать проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

8) поставить перед обучаемыми проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с ограниченным временем решения, направленные на преодоление «психологической инерции» и др.).

Проблемное обучение реализуется в различных формах: проблемное изложение лекционного материала, в рассказах или беседах; на семинарских и практических занятиях применяется частично поисковый способ усвоения знаний. Различают четыре уровня проблемного обучения:

1. При изложении проблемного материала преподаватель, создав проблемную ситуацию и сформулировав проблему, дает ее конечное решение и обосновывает путь, по которому нужно идти.

Обучающиеся вовлекаются в процесс принятия решения в зависимости от содержания учебного материала.

2. Преподаватель создает проблемную ситуацию и формулирует проблему. Поиск решения осуществляется при активном участии обучаемых.

3. Преподаватель создает проблемную ситуацию и формулирует проблему. Обучаемый самостоятельно (с помощью литературы и консультаций) ее разрешает.

4. На основе данных, представленных преподавателем, обучающиеся сами формулируют учебную проблему, анализируют противоречия и ищут пути решения.

В любом случае при проблемной организации занятия нужно учитывать следующие основные положения:

1. На лекциях проблемные ситуации и учебные проблемы должны быть ориентированы на основное содержание учебного материала, непосредственно связанного с последующими темами.

2. При подготовке занятия особое внимание нужно обращать на учебные цели и конкретные знания и умения, которые должны освоить обучаемые.

3. В процессе проведения занятия необходимо фиксировать внимание обучаемых на тех новых знаниях, которые нужны для решения поставленной проблемы.

4. Проблемные задачи, предназначенные для самоподготовки, должны быть ориентированы на объем имеющихся у обучаемых знаний и практическую значимость.

5. При разработке заданий на практические занятия необходимо создавать нестандартные условия для их решения.

6. Во всех случаях необходимо учитывать индивидуальные особенности обучаемых.

Необходимо отметить, что проблемное обучение не является альтернативным традиционному. Оно не может его полностью заменить, поскольку только определенная часть знаний и способов мыслительной деятельности может быть объектом проблемного обучения. Основные фундаментальные знания обучаемые приобретают на традиционной информационно-объяснительной основе с закреплением их в процессе лабораторных работ, практических и семинарских занятий.

Вместе с тем, определенные варианты проблемности (особенно для развития творческого мышления и познавательной самостоятельности) не только возможны, но и необходимы при проведении занятий любыми методами.

При этом желательно учитывать особенности проблемного обучения:

? при его организации (особенно на лекциях) на изучение вопроса требуется больше времени, чем при традиционном информационно-объяснительном изложении; поскольку резерв времени, отпущенного на лекцию, минимален, преподаватель в этом случае вынужден излагать учебный материал в предельно сжатой, но доходчивой форме;

? поверхностная формулировка учебной проблемы и постановка задач (при недостаточном учете и неглубоком анализе противоречий) приводит к упрощению рассматриваемой проблемы и настраивает на легкое отношение к учебе;

? неполная реализация в учебном процессе исследовательской формы проблемного обучения снижает эффективность развития творческого мышления, одновременно создавая иллюзию готовности к легкому оперированию мыслительными процессами.

Эти и другие недостатки проблемного обучения в значительной степени локализуются, а зачастую и вообще утрачивают свое отрицательное влияние на усвоение учебного материала, когда проблемный подход осуществляется в сочетании с другими инновационными педагогическими технологиями. Наибольший эффект такое сочетание получается при использовании одновременно проблемного и модульного обучения. Это обусловлено тем, что как проблемное, так и модульное обучение основывается на одних и тех же теоретических принципах: системности, интегративности, оперативности, мобильности.

Нейрофизиологической основой как проблемного, так и модульного обучения является принцип концентрации учебного материала в предельно «сжатом» виде с расчетом на естественную потребность решения возникшей перед обучающемся учебной проблемы.

Теоретическая значимость и новизна этой педагогической технологии «…состоит в том, что в ней принципы системного квантования, проблемности и модульности рассматриваются в целостности и органическом единстве … Ведущей, стержневой характеристикой технологии проблемно-модульного обучения является гибкость.

Аналогично тому, как визитной карточкой современного высокотехнологического производства являются гибкие автоматизированные системы, так и эффективность педагогических технологий в настоящем и обозримом будущем будет зависеть от гибкости – способности оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям» [83, с. 9–10].

Теория модульного обучения как одно из наиболее эффективных инновационных направлений в современной образовательной системе зародилась и приобрела большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, Германии, Англии и других промышленно развитых стран. Но несмотря на довольно высокую апробированность и значительный опыт практического обучения, измеряемого на сегодняшний день более чем четвертью века, в теоретических вопросах о его сущности и содержании нет не только единой точки зрения, но и даже общепринятого понимания основы критериев модульного учебного процесса.

Технология проблемно-модульного обучения возникла как альтернатива традиционному обучению. Если в традиционной педагогической системе доминирует преподаватель, то в модульной технологии, как и в прочих инновационных системах, – обучающийся. Фактически здесь он является субъектом учебного процесса, который совместно с другими субъектами (в том числе и преподавателем) активно работает над усвоением учебного материала, стремясь к самореализации, самосовершенствованию и самостоятельности.

Поскольку модульное обучение в основном направлено на самостоятельное (с определенной помощью со стороны преподавателя) достижение учебных целей в процессе работы с модулем, его инновационность в своей основе заключается не просто в применении новых методик преподавания, а в создании условий включения обучающихся в активную, самостоятельную творческую деятельность. Исходными позициями данной технологии являются:

1. Интегрирование разнообразных учебных предметов в единую программу учебной дисциплины.

2. Учет наиболее общих психолого-педагогических особенностей данной специальности.

3. Формирование логически обоснованного, целостного по содержанию расписания отдельных модулей с позиций основного педагогического требования «от известного к неизвестному, от простого к сложному, от частного к общему».

4. Учет доступности усвоения дисциплин в их последовательности, месте и времени.

5. Естественность и логичность связи учебного материала отдельных модулей.

Основой технологии служит модуль – целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Составление учебных программ и их распределение по отдельным модулям производится с учетом обеспечения необходимого минимума синтеза знаний, умений и навыков; единства содержания общекультурного и профессионального обучения; достижения определенного уровня универсальности в теоретической и практической подготовке специалиста. При этом дидактическая цель каждого модуля содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения.

Для организации усвоения материала в единстве с его практическим использованием в каждом модуле должно соблюдаться логическое объединение общекультурного и профессионального содержания. Модуль состоит из последовательно усложняющихся дидактических задач, как правило, имеющих проблемную направленность. Тем самым обеспечивается управление учебно-познавательной деятельностью. Учебная программа модуля включает в себя необходимую часть логически обоснованных знаний и систематизированных общекультурных, социально-экономических и специальных дисциплин, предназначенных не только для изучения и усвоения теоретических знаний, но и, что самое главное, для формирования на их основе новых умений и навыков. Личностная ориентированность этой технологии позволяет максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых.

Такая организация учебных занятий предполагает активную самостоятельную познавательную деятельность обучаемых, направленную на разрешение учебной проблемы. В результате у обучаемого формируется творческое мышление, он овладевает знаниями, умениями и навыками. Основными принципами проблемного обучения являются:

? проблематизация учебного материала;

? познавательная активность и самостоятельность обучаемого;

? связь обучения с жизнью, деятельностью.

Поскольку технология основана на создании проблемной мотивации, то учебный материал должен представлять собой цепь проблемных ситуаций. Практически дидактическое содержание является сочетанием традиционного и проблемного изложения. Ядром технологии является проблемная ситуация, содержащаяся в учебном модуле. Такие ситуации можно группировать по следующим признакам:

1. По содержанию неизвестного:

? цель;

? объект деятельности;

? способ деятельности;

? условие выполнения деятельности.

2. По уровню проблемности:

? возникающие независимо от приемов;

? вызываемые и разрешаемые преподавателем;

? вызываемые преподавателем, разрешаемые обучаемым;

? формулируемые обучаемым.

3. По виду рассогласования информации:

? неожиданности, конфликты;

? предположения;

? опровержения;

? несоответствия;

? неопределенности.

4. По методическим особенностям:

? непреднамеренные;

? целевые;

? проблемное изложение;

? эвристическая беседа;

? проблемная демонстрация;

? исследовательские лабораторные работы;

? проблемный фронтальный эксперимент;

? мысленный проблемный эксперимент;

? проблемное решение задач;

? проблемные задания;

? игровые проблемные ситуации.

Технологическая схема проблемного обучения (рис. 66) выглядит следующим образом: преподаватель создает проблемную ситуацию, организует поиск ее решения, направляет и анализирует действия обучаемых, вносит необходимую корректуру. Обучаемый формулирует проблему, осмысливает, находит пути решения и разрешает ее. Тем самым обучаемый ставится в позицию субъекта обучения и, как результат, он овладевает новыми знаниями, умениями и навыками, у него формируется творческое мышление. Такая схема реализуется в любых поисковых и исследовательских методиках, в рамках которых обучаемые самостоятельно исследуют проблемы, находят оптимальные пути их разрешения, творчески добывают знания и применяют их на практике.

Технологическая схема проблемного обучения

Рис. 66.

Технологическая схема проблемного обучения

Для осуществления такой технологии необходимо:

? отобрать необходимый для усвоения материал;

? определить особенности проблемного обучения в различных видах учебной работы;

? скомпоновать учебный модуль;

? разработать учебно-методические пособия и руководства;

? в деятельности преподавателя реализовать личностный подход к обучению, активизирующий познавательную деятельность.

<< | >>
Источник: Г. Г. Броневицкий, С. Н. Ладнов. Психопедагогика Командира Корабельного Подразделения. 2006

Еще по теме Особенности проблемно-модульного обучения военнослужащих:

  1. Сущность проблемы исследования формирования готовности юношей допризывного возраста к службе в Вооруженных силах
  2. Особенности проблемно-модульного обучения военнослужащих
  3. ЛИТЕРАТУРА