<<
>>

Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм и методов игрового обучения

Рассмотрим некоторые из наиболее часто применяемых в вузовской педагогической практике форм и методов проведения игровых занятий. Среди них ведущее место занимают деловые игры.

Деловая игра – одна из наиболее сложных форм игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность.

Чтобы представить широту и многообразие методических возможностей применения деловых игр в учебном процессе военного вуза, приведем их классификацию только по двум наиболее характерным признакам.

По характеру моделируемых ситуаций

1. Игра с соперником (борьба сторон). Моделируются процессы управления в условиях взаимовлияющего поведения или воздействия друг на друга различных систем.

2. Игра с природой. Моделируется процесс управления в условиях вероятностного поведения окружающей среды или управляемого объекта.

3. Игра – тренировка. Моделируется процесс управления системой в динамике самопроизвольного развития ситуации. Отрабатываются навыки в принятии решений, а также механизмы взаимодействия отдельных звеньев системы.

По характеру игрового процесса

1. Отношения между играющими группами курсантов и слушателей носят характер противоборства. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой группы. При этом контакт между группами необязателен.

2. Разыгрывается взаимодействие между группами. Контакт с помощью различных видов (средств) связи является обязательным элементом игры.

3. Состязание. Группы курсантов и слушателей между собой не связаны, играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных результатов.

4. Игры с применением автоматизированных обучающих устройств и систем (запрограммированные игры).

Признаки классификации не ограничиваются перечисленными. Так, важным признаком является степень формализации игр, точнее, соотношение между степенью формализации объекта управления и свободой выбора управляющих воздействий, что особенно важно для будущих военных специалистов.

Между тем, слишком большая степень формализации делает учебную игру жесткой, а управление аморфным. Такая игра подходит больше для усвоения инструкций и других норм профессиональной деятельности, но мало способствует выработке творческих навыков. Свобода действий участников делает игру игрой, побуждает активно выражать свою позицию.

Деловые игры обладают характеристиками, которые свойственны для игр вообще: они отличаются динамизмом обстановки, повторяемостью шагов, сложным сочетанием возможных альтернатив действия, сжатием времени при принятии решений.

От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:

1. Наличием важной социально-экономической, социально-психологической или технической проблемы, требующей для своего разрешения моделирования профессиональной деятельности большого коллектива специалистов.

2. Наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью каждому участнику игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.

3. Наличием информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений и т. д., как и в реальной жизни. Решения чаще всего принимаются в условиях неполной информации, с определенным риском. Значит, неполнота информации должна иметь место и при принятии решений в процессе учебной игры.

4. Принятием и реализацией в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.

5. Наличием и необходимостью развитой системы стимулирования, реализующей следующие основные функции:

а) побудить каждого из участников игры действовать как в жизни, на пределе своих интеллектуальных возможностей;

б) подчинить в случае необходимости интересы того или иного участника игры общей цели коллектива;

в) обеспечить объективную оценку личного вклада каждого курсанта и слушателя в достижение общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива.

Заметим, что отсутствие хотя бы одного из перечисленных признаков не позволяет считать занятие деловой игрой, а требует отнести его к одному из других методов активного обучения.

Игровая система управления существенно отличается от реального прототипа:

– позволяет одновременно отражать весь цикл и все аспекты управления и многократно повторять эксперимент, начиная от принятия решений, выдачи заданий и кончая отчетностью о реализации этих решений;

– организационная структура может упрощаться с таким расчетом, чтобы ход игры и характер отрабатываемых ситуаций в наибольшей степени способствовали дидактическим целям игры;

– реальная информация о функционировании управляемого объекта подменяется псевдореальной, получаемой в результате имитации реальных процессов;

– истинные, причем не всегда явные интересы конкретных должностных лиц, механизмы, обусловливающие принятие ими тех или иных управленческих решений, уступают место игровой системе стимулирования (соревновательный аспект);

– управленческая деловая игра обладает свойствами двухплановости, проявляющейся в сочетании условности и серьезности, игровой деятельности (собственно исполнение ролей) и деятельности по поводу игры (замечания, обсуждения, анкетирования участников).

Таким образом, под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе учебной игры.

Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимно связанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели. Это позволяет построить учебный процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают:

– закрепление и комплексное применение знаний, полученных курсантами и слушателями при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности;

– развитие у обучающихся навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств;

– освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности, приобретение навыков организации взаимодействия с органами обеспечения и обслуживания.

Возможности деловых игр настолько широки, что в ряде военных вузов их стали использовать не только для обучения, но и для контроля обученности, в том числе даже на государственных экза- менах.

При разработке деловой игры особое значение имеет выбор целей и объекта игры. Для этого на основе анализа учебной программы и другой документации следует определить и зафиксировать, какие дидактические цели предлагается достигнуть проведением данной игры. А затем выбрать подходящий объект игры.

Выбрав объект игры, военному преподавателю необходимо исследовать прототип игровой системы управления, и вскрыть закономерности его функционирования.

Для этого важно изучить и зафиксировать воздействия внешней среды, применяемые в процессе принятия решений, математические методы, технические средства, графические и другие модели, исходные данные и формы представления информации, состав и функции участвующих в работе служб и отдельных должностных лиц.

На основании перечисленных правил разрабатываются модель, принципы и механизм игры. При этом следует иметь в виду, что модель деловой игры это определенное упрощение реальной действительности, без которого учебная игра вряд ли вообще была бы осуществима, особенно по затратам времени и средств.

Одновременно учитывается необходимость упрощенно представить в игре влияние внешней среды, связи с ней. Для этого существующие связи с внешней средой должны быть в игре заменены условным воздействием конкретных игровых элементов и показателей.

Последовательность операций и их взаимосвязь удобно отображать в виде блок-схемы, охватывающей не только собственно процесс игры, но и подготовку к ней, а также учет и анализ результатов. Каждая операция (процедура), выполняемая участниками игры, представляет собой информационный процесс, сопровождаемый получением, обработкой и выдачей сведений. Эти сведения должны быть отражены в документах, используемых в процессе игры. Разработка форм документов и маршрутов их движений – важный этап создания деловой игры. Надо стремиться к тому, чтобы используемые документы по возможности соответствовали применяемым в реальной обстановке, хотя они отнюдь не всегда могут и должны быть идентичными (учитывая произведенные упрощения и замены). Следует обеспечить максимальную простоту и удобство заполнения игровых документов, использование стандартных, заранее заготовленных бланков.

На основе полученной документации ведется детальная разработка процедур, реализуемых участниками игры, т. е. из процесса учебной игры выбирается и фиксируется по каждому участнику игры вся совокупность и последовательность реализуемых им операций (процедур).

Тем самым обеспечивается точное соблюдение каждым курсантом (слушателем) возложенных на него функций в увязке с остальными участниками игры.

Разработанная игра должна целиком или по частям пройти экспериментальную проверку. При этом выявляются ее осуществимость и ценность, обнаруживаются вопросы, требующие уточнения и доработки, устанавливаются реальный темп игры, затраты времени на стадии, циклы, шаги, операции и процедуры. По результатам экспериментальной проверки учебная игра дорабатывается, при этом идет подготовка военных преподавателей, которые будут руководить игрой.

Подготовленная и прошедшая экспериментальную проверку игра должна быть надлежащим образом оформлена. Совокупность основных документов, инструкций и описаний по учебной игре представляют в виде методической разработки (указаний) для преподавателя.

Сборник документов и методических указаний по игре обычно включает титульный лист, на котором указываются название военного вуза, кафедры, учебной дисциплины и игры, коллектив авторов разработчиков и год разработки. Они должны дать исчерпывающее представление, кем и для кого игра разработана. Далее следует содержание самой игры, распределяемое обычно по разделам.

Первый раздел тема игры, ее назначение и цели. В этом разделе приводится дидактическое обоснование ее назначения.

Второй раздел исходная информация о деловой игре. В нем указывается объект имитационного моделирования и дается краткое его описание, подробно раскрываются основные задачи и правила игры, приводится структура игрового коллектива (должности), определяются роли, выполняемые участниками игры, функции, реализуемые на всех стадиях.

Третий раздел – технология проведения игры. Содержит подробное описание последовательности отрабатываемых операций и решений, принимаемых в ходе игры.

Четвертый раздел – формирование групп управления. Содержит инструкции военному преподавателю и описания задач управления игрой, группы по оценке активности, а также экспертной группы и арбитража.

Как правило, обязанности арбитра берет на себя преподаватель – руководитель игры, в помощь ему можно выделять одного или несколько курсантов и слушателей.

Пятый раздел – система управления игрой. Содержит ряд инструкций обучающимся и преподавателям по управлению игрой и описание их должностных обязанностей. Каждый участник должен получить ему одному предназначенную инструкцию, в которой последовательно излагаются процедуры, реализуемые им на всех стадиях и шагах игры. В необходимых случаях в инструкции или в приложениях к ней должны быть раскрыты методы выполнения тех или иных расчетов, правила заполнения форм, либо вместо этого могут даваться ссылки на соответствующие источники. В этом же разделе приводятся инструкции преподавателю и группе измерения по оценке трудовой активности участников игры.

Шестой раздел – система стимулирования. Содержит материалы, позволяющие в ходе игры производить оценку качества решений, принимаемых курсантами и слушателями (например в баллах, однако могут применяться и другие оценочные показатели).

Седьмой раздел – разбор игры. Содержит материалы, позволяющие преподавателю подготовить, а затем провести разбор игры с курсантами и слушателями и дать обоснованную оценку их деятельности.

В приложениях обычно приводятся формы всех используемых документов с необходимыми пояснениями, список машинных программ и рекомендуемых технических средств, таблицы шифров и т. п.

Разновидностью деловой игры являются профессиональные игры, которые предназначены для развития у курсантов и слушателей творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Профессиональная игра – это в определенном смысле репетиция элементов профессиональной деятельности будущего военного специалиста.

Обучающийся, играя в свою будущую деятельность, приучается учитывать совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представлять себе ролевые функции в различных ситуациях. Профессиональные игры можно условно разделить на имитационные, операционные, исполнения ролей, методы инсценировки, психодрамы и социодрамы.

Среди форм и методов игрового обучения особое место занимают и рассмотренные нами методы анализа конкретных ситуаций, “мозговой атаки”, интеллектуальной разминки и другие. Не раскрывая повторно их сущность, кратко рассмотрим особенности проведения именно с точки зрения игровой педагогической практики.

Метод анализа конкретных ситуаций как первичная форма игрового обучения. Организация познавательной деятельности курсантов и слушателей в форме анализа конкретных ситуаций имеет ряд разновидностей в зависимости от дидактических целей занятия и контингента обучающихся. В их числе разбор “микроситуаций” или казусов по ходу лекции, рассмотрение конфликтных ситуаций, имевших место в реальной действительности, “метод клиники”, решение ситуационных задач и т. п.

В учебной игровой практике военных вузов метод анализа (разбора) конкретных ситуаций основан на анализе некоторого фиксированного сочетания исходных данных, динамика в таких ситуациях отсутствует. Задания не предусматривают взаимодействия команд игроков и отдельных участников, не предусматривается и выработка коллегиальных решений в процессе анализа ситуаций. Метод в первую очередь рассчитан на индивидуальную работу курсантов и слушателей. Он является первой и наиболее распространенной формой игрового моделирования, способствует формированию профессиональной интуиции, умению разбираться в нестандартных ситуациях, а также предвидеть возможные последствия тех или иных решений.

В практике работы высшей военной школы довольно часто используется метод разбора конкретных ситуаций для совершенствования навыков в управлении. При соответствующем подборе материала и правильной постановке занятий ситуационные задачи могут служить и иллюстрациями, и упражнениями, и средством передачи передового опыта.

В простейшем случае, как это было показано в предыдущей главе, метод разбора конкретных ситуаций используется на практических занятиях. Курсанты и слушатели получают детальное печатное описание конфликта или ситуации, которые могут возникнуть в их будущей профессиональной деятельности. В конце описания приводится список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для разрешения возникшего конфликта. Такой перечень действий не только позволяет обучающемуся “прокрутить” возможные варианты решений проблемы, но и мысленно проследить последствия каждого решения, непредвиденные побочные осложнения и т. п. Иначе говоря, курсант (слушатель) может решить задачу несколькими способами и научиться отличать тупиковые варианты решения от вариантов, ведущих к цели.

В следующий раз военный преподаватель предлагает курсантам и слушателям самостоятельно проанализировать те или иные критические ситуации, которые на практике привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений.

Привлечение внимания курсантов и слушателей к таким случаям особенно полезно, если они произошли в той области, где в дальнейшем будут трудиться выпускники военного вуза. Полезны они также для выработки точек зрения на свое повседневное поведение и в экстремальных условиях.

В некоторых случаях на учебных занятиях в военных вузах используется “метод клиники”, являющейся частным случаем метода анализа конкретных ситуаций. Суть его состоит в том, что на занятии детально анализируется подход к решению той или иной реальной проблемы. Название данного метода пришло из медицинской практики: так называется метод работы, когда группа врачей или практикантов производит “разбор” конкретного больного. Все участники обсуждения работают на равных и могут высказать свое мнение. Определяются четкие этапы решения задачи, оцениваются сопутствующие обстоятельства, составляется план действий.

“Метод клиники” рекомендуется для тренировки курсантов и слушателей в решении задач в рамках заранее составленной и известной программы. Он эффективен, если надо исправить какие-то ошибки, наиболее часто допускаемые обучающимися, помочь им преодолеть трудности. Главным условием успеха в этом случае является постановка задач, непосредственно связанных с их будущими профессиональными интересами.

Разновидностью метода анализа конкретной ситуации является метод рассмотрения аварийных случаев. Здесь каждый участник занятия получает письменное описание истинной или воображаемой аварийной ситуации. Затем им дается время на обдумывание, после чего проводится групповой анализ. В конце занятия подводятся итоги обсуждения.

Иногда исходная аварийная ситуация сообщается курсантам и слушателям устно, ее зачитывает один из участников занятия, бывает, что используется кинофрагмент, вводящий обучающихся в данную ситуацию. Затем все присутствующие разбиваются на подгруппы и обсуждают ее. Через строго определенное время все участники обсуждения собираются вместе и сравнивают свои решения.

Этот метод хорошо развивает у будущих военных специалистов навыки управления деятельностью и его контроля, межличностных отношений в коллективе. Метод очень эффективен для отработки у курсантов и слушателей приемов быстрого устранения неполадок в оборудовании, развития быстрой реакции.

Используемые в учебном процессе конкретные ситуации классифицируются по различным признакам: по степени новизны (известная, подобная, неизвестная); применяемым в зависимости от метода решений (стандартные, модифицируемые, новые); этапам принятия решений (простые или одношаговые, сложные, многошаговые, требующие для решений нескольких последовательных операций); иерархическому уровню принятия решений; специализации (технологические, оперативно-управленческие, экономические и др.).

Модификации метода мозговой атаки при организации игрового обучения в военном вузе.

Методы мозговой атаки представляют собой эмпирически найденные эффективные способы решения курсантами и слушателями творческих задач. Удивительная универсальность этих методов, позволяющая с их помощью рассматривать почти любую проблему или любое затруднение в сфере профессиональной деятельности человека, если они достаточно просто и ясно сформулированы. Поэтому они могут широко использоваться в военных вузах при обучении, особенно в игровых формах.

Рассмотрим порядок организации и проведения мозговых атак в их различных модификациях, применяемых в высшей военной школе при осуществлении игрового обучения.

Метод прямой мозговой атаки используется для решения любых творческих задач, имеющих самую различную форму и содержание. При постановке задачи должны быть четко сформулированы два момента: что в итоге желательно получить или иметь и что мешает получению желаемого?

Продолжительность сеанса мозговой атаки составляет 1,5–2 часа, в том числе представление участников и ознакомление их с правилами сеанса (5–10 мин), постановка задачи ведущим с ответами на вопросы (10–15 мин), проведение мозговой атаки (20–30 мин), перерыв (10 мин), составление отредактированного списка идей (30–45 мин).

Фиксирование идей, высказываемых во время сеанса, проводится одним из трех способов: с помощью стенографиста; магнитофона; каждый участник после высказывания записывает свою идею. В условиях военного вуза последний метод фиксирования высказываемых идей предпочтительнее.

Метод обратной мозговой атаки ориентирован на решение задачи, составление наиболее полного списка недостатков рассматриваемого объекта, на который обрушивается ничем не ограниченная критика. Объектом такой атаки может быть конкретное изделие или узел, технологический процесс или операция, решение, принятое в ходе игры.

Формулировка задачи для обратной мозговой атаки должна содержать краткие и достаточно исчерпывающие ответы на следующие вопросы: что представляет собой объект, который требуется улучшить? Какие известны его недостатки, связанные с изготовлением, эксплуатацией, ремонтом и т. д.? Что требуется получить в результате обратной мозговой атаки? На что нужно обратить внимание?

В игровых формах обучения такой метод может использоваться для критики выработанных решений, что необычайно активизирует курсантскую аудиторию.

Система организации, продолжительность и порядок совещания, фиксирование идей такие же, как и в случае прямой мозговой атаки.

Двойная прямая мозговая атака. Суть ее заключается в том, что после проведения первой прямой мозговой атаки делается перерыв от 2 часов до 2–3 дней и затем она повторяется еще раз.

Смысл и целесообразность этого метода объясняет народная пословица: “Хорошая мысля приходит опосля”. Практика показывает, что при проведении второй мозговой атаки по одной и той же задаче часто появляются наиболее ценные, практически полезные идеи или удачное развитие идей первого сеанса. Во время перерыва включается в работу мощный аппарат решения творческих задач – подсознание человека, синтезирующее неожиданные фундаментальные идеи.

Обратная и прямая мозговые атаки проводятся чаще всего для прогнозирования развития техники, выявления и устранения недостатков. В игровых учебных занятиях эта форма может использоваться при выработке коллективного решения по какой-либо важной технической или организационной проблеме. Для этого сначала с помощью обратной мозговой атаки выявляют все недостатки существующего решения и выделяют среди них главные. Затем проводят прямую мозговую атаку в целях устранения выявленных основных недостатков.

Для увеличения (углубления) времени прогнозирования этот цикл имеет смысл повторять через 2–3 дня, что позволяет просмотреть развитие рассматриваемого объекта на два шага вперед.

Прямую и обратную мозговые атаки используют, как правило, для прогнозирования недостатков технического объекта (класса изделий) или принятой системы управления, технологии производства или других организационных решений. Для этого сначала проводят прямую атаку и определяют наиболее перспективные решения. Затем – обратную и выявляют возможные недостатки этих решений.

Как и в предыдущем случае, для увеличения времени прогнозирования этот цикл имеет смысл еще раз повторить.

Мозговая атака с оценкой идей предназначена для решения сложных конструкторских, технологических и организационных задач. Она выполняется в три этапа.

Первый этап (первое совещание). На данном этапе проводят прямую мозговую атаку. Составленный общий список идей передается каждому участнику. Он получает задание индивидуально (независимо от других) отобрать из общего списка от трех до пяти лучших идей с указанием их преимущества, при этом список разрешается дополнять новыми идеями.

Второй этап (второе совещание). Каждый участник сообщает об отобранных им (или предложенных дополнительно) 3–5 идеях с указанием их достоинства. По каждой идее проводится короткая (5-10 мин) мозговая атака в целях выдвижения идей по улучшению предложенного варианта, выявления недостатков, выдвижения идей по их устранению. В результате обсуждения составляют таблицу, в которой фиксируются описание идеи, достоинства и недостатки. Каждому курсанту (слушателю) дается задание выбрать из таблицы независимо от других один или два наилучших варианта и представить по ним свои решения.

Третий этап (третье совещание). Обсуждаются представленные решения в целях ранжирования их от лучших к худшим. Составляют предложения с описанием наилучших из них. При этом принятые решения могут быть дополнительно проработаны и детализированы.

Рассмотренные модификации мозговой атаки могут широко использоваться при проведении таких форм игровых занятий, как анализ конкретных ситуаций и разыгрывание ролей, игровое моделирование (конструирование) и, конечно, деловая игра. Разумеется, в каждом из названных видов игровых занятий мозговая атака будет лишь методическим приемом, существенно активизирующим познавательную деятельность обучающихся.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте сущность и основные цели игровых методов обучения в высшей военной школе.

2. Какие характерные особенности игровых методов обучения в военном вузе Вы можете выделить? В чем заключается их преимущество перед традиционными методами?

3. Раскройте порядок планирования, организации и проведения в военном вузе учебных занятий с использованием игровых методов обучения.

4. Как с помощью игровых методов обучения можно стимулировать познавательную деятельность курсантов и слушателей?

5. Охарактеризуйте сущность и особенности организации деловой игры с обучающимися. Чем деловая игра отличается от других методов игрового обучения?

6. Обоснуйте порядок работы военного преподавателя при подготовке и проведении деловой игры. Какая методическая документация оформляется в военном вузе на учебную деловую игру?

7. Как в учебной игровой практике применяется метод анализа конкретных ситуаций?

8. Раскройте сущность проведения игровых учебных занятий с использованием “метода клиники” и “метода рассмотрения аварийных случаев”.

9. Какие модификации метода “мозговой атаки” применяются при организации игрового обучения в высшей военной школе? Охарактеризуйте цели и особенности каждой из них.

<< | >>
Источник: П. И. Образцов, В. М. Косухин. Дидактика высшей военной школы. 2004

Еще по теме Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм и методов игрового обучения:

  1. Системы интенсивного автоматизированного обучения
  2. Проектное обучение
  3. Системы интенсивного автоматизированного обучения
  4. Содержание и специфика профессионального обучения психологов в Военном университете
  5. Особенности содержания и технологии профессионального обучения военных психологов
  6. Закономерности, принципы и методы обучения
  7. Сущность, формы и методы военно-профессиональной ориентации
  8. Основные педагогические теории и технологии учебно-воспитательного процесса. Сущность и принципы обучения военнослужащих
  9. Теория и педагогическая технология развивающего обучения в условиях учебного процесса на кораблях и в частях
  10. Особенности проблемно-модульного обучения военнослужащих
  11. Определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала, обоснование системы управления познавательной деятельностью обучающихся в рамках технологии обучения
  12. Сущность, особенности подготовки, организации и проведения семинара в военном вузе
  13. Разновидности семинарских занятий в вышей военной школе, особенности их проведения
  14. Дидактические основы организации и проведения игрового обучения в военном вузе
  15. Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм и методов игрового обучения
  16. Методы, методические приемы и мероприятия медико-психологической подготовки
  17. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
  18. Методы исследования в психологии развития
  19. Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития