<<
>>

Общая характеристика процесса обучения

Сущность процесса обучения курсантов и слушателей высших военно-учебных заведений изучается дидактикой (теорией обучения) высшей военной школы. Исследуя закономерности учебного процесса, она определяет дидактические принципы, выявляет эффективные методы, формы, средства и технологии обучения, пути их развития и совершенствования.
Решая названные задачи, дидактика высшей военной школы создает теоретические модели обучения, которые находят свое выражение в методических системах, используемых военными педагогами в образовательном процессе вузов. Как теоретическая основа методик и технологий обучения дидактика определяет общие требования к ним, ориентирует педагогов на выявление и реализацию специфических сторон и условий, характерных лишь для тех или иных конкретных учебных дисциплин. Дидактика высшей военной школы также обобщает данные методик и технологий обучения, обогащая этим свой теоретический и практический арсенал.

Содержание обучения курсантов и слушателей военных вузов определено требованиями государства, предъявляемыми к подготовке офицерских кадров. Так, например, содержание обучения в Академии ФАПСИ определяется ГОС ВПО, квалификационными требованиями к выпускникам данного вуза, а также учебными планами и программами, реализуемыми в высшем военно-учебном заведении. В связи с этим процесс обучения преследует следующие задачи: обеспечить обучающихся системой разносторонних специальных знаний, выработать необходимые значимые профессиональные навыки и умения, сформировать высокие нравственные качества, развить интеллектуальные и физические способности, психологически подготовить их к будущей деятельности по прямому предназначению. В этом проявляется многофункциональность учебного процесса в военном вузе.

По своей структуре процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность педагога и обучающихся, т. е.

двухсторонний неразрывный процесс преподавания и учения.

В рамках преподавания, педагог, излагая в систематизированном виде учебный материал и показывая наиболее целесообразные приемы практической работы, психологически готовит курсантов и слушателей к восприятию изучаемого материала, развивает у них познавательный и профессиональный интерес к предмету, совершенствует способности и умение самостоятельно приобретать знания, овладевать профессиональным мастерством, анализирует их работу и контролирует качество усвоения знаний, навыков и умений. При решении этого комплекса взаимосвязанных задач военный преподаватель выступает прежде всего в качестве организатора учебно-познавательной деятельности обучающихся. В то же время он реализует воспитательные и развивающие функции обучения, направленные на овладение курсантами и слушателями элементами культуры умственного и физического труда; развитие интеллектуальных и физических качеств; формирование основ мировоззрения и поведения в обществе.

Обучающийся в процессе учения активно овладевает обобщенными способами учебных действий и саморазвития, решает поставленные педагогом учебные задачи на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самооценку и самоконтроль. Таким образом, учение представляет собой деятельность курсанта (слушателя) по присвоению общественно-исторического опыта и формированию на этой основе индивидуального опыта путем осуществления совокупности учебно-познавательных действий.

О том, как рационально распределить обязанности между педагогом и обучающимися, очень мудро и поучительно говорил А. Дистервег. Он считал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший – учит ее находить.

Стержнем обучения является учебно-познавательная деятельность курсантов и слушателей – отражение в их сознании изучаемого материала, творческое его осмысление и практическое использование приобретенных знаний для решения и учебных и профессиональных задач.

Сущность процесса обучения в военном вузе состоит в том, что это целенаправленный, систематический, организованный процесс обеспечения курсантов и слушателей знаниями, навыками и умениями, совершаемый педагогом при их сознательном и активном участии.

Обучение следует понимать не как процесс “передачи” готовых знаний от педагога к обучающемуся, а как широкое взаимодействие между ними с целью развития личности курсанта (слушателя) посредством организации усвоения им научных знаний и способов деятельности.

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания обучения и направленность дидактического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности обучающегося обусловливают следующие функции обучения: образовательную (вооружение курсантов и слушателей системой специальных знаний, навыков и умений); воспитательную (формирование качеств личности будущего военного специалиста) и развивающую (развитие интеллектуальных и физических сил обучающихся). Все названные функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Образовательная функция среди них является базовой.

Многоплановая природа учебного процесса и его ярко выраженный социально-педагогический характер определяются действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального. Социальный уровень – это наиболее общие законы и закономерности общественного развития, определяющие цели, содержание, организацию и технологию обучения в военном вузе. Педагогические закономерности отражают структуру обучения как двусторонний активный процесс совместной деятельности преподавателя и обучающихся по овладению последними соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию у них профессионально значимых качеств. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития курсанта (слушателя), который предстает как целостный феномен: индивид, личность, субъект учебного труда, индивидуальность.

Наряду с названными закономерностями учебного процесса в военном вузе существуют и противоречия, определяющие сущность взаимодействия военного педагога и обучающихся в условиях его протекания. Следует различать противоречия случайные (субъективные), обусловленные слабой методической подготовленностью преподавателей, плохой организацией учебных занятий, отсутствием материального их обеспечения, и противоречия объективно необходимые, выступающие в качестве движущих сил процесса обучения. Первые противоречия являются, по существу, недостатками и устраняются, как правило, организационными мерами, вторые – совместной педагогической деятельностью педагога и обучающихся.

Объективно необходимые противоречия процесса обучения по своему содержанию и сфере проявления разнообразны.

Основными из них являются противоречия между педагогическим воздействием преподавателя и возможностями обучающихся, между требованиями будущей профессиональной деятельности и возможностью ее моделирования на учебных занятиях и др. Кроме основных противоречий существуют и противоречия частного характера: между преподаванием и учением, индивидуальной и коллективной подготовкой, теоретической и практической учебной работой курсантов и слушателей, их знаниями и умениями и т. п. Педагог и обучающийся совместными усилиями разрешают эти противоречия, но затем на другой основе они возникают вновь, снова разрешаются и снова возникают. И так продолжается до тех пор, пока осуществляется процесс обучения.

Процесс обучения в военном вузе имеет свою логику, которая выражается в совместной деятельности преподавателя и обучающихся и проявляется в том, что каждый шаг и акт взаимодействия между ними обусловливаются их предыдущей совместной работой, соответствуют требованиям осуществления логики, осознаются как необходимое звено деятельности, ведущей курсантов и слушателей к вершинам профессионального мастерства. Логика процесса обучения требует от военного педагога и обучающихся постоянного творчества, учета всех факторов и обстоятельств, которые могут оказать и оказывают влияние на процесс овладения курсантами и слушателями знаниями, навыками и умениями.

Знания – преимущественно логическая информация об окружающем и внутреннем мире человека, которая фиксируется в сознании или хранится в материализованной форме. Это продукт познания обучающимися предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Навыки – сознательные действия курсантов и слушателей, доведенные до автоматизма и не требующие постоянного контроля сознания. Умения – уровень освоения действия или деятельности, позволяющий обучающемуся осуществлять их осознанно и с необходимым качеством.

Обучение является одним из основных компонентов целостного педагогического процесса в военном вузе и поэтому может рассматриваться как его самостоятельная подсистема.

С этой точки зрения структуру дидактического процесса можно представить как самостоятельную систему, включающую в себя цели обучения, его содержание, субъектов, технологию, результаты педагогической деятельности военного преподавателя и учебно-познавательной деятельности курсантов и слушателей (рис. 2.1). Технология обучения соответствующим образом определяет особенности планирования и диагностирования учебного процесса, совокупность форм, методов и средств обучения, а также форм, видов и методов его контроля, оценки и коррекции. Более подробно сущность технологии обучения будет рассмотрена в следующем разделе пособия.

Структурная схема процесса обучения

Рис. 2.1.

Структурная схема процесса обучения

Деятельность курсантов и слушателей в процессе обучения носит учебно-познавательный характер, поэтому эффективность обучения во многом и в целом определяется умением военного педагога организовать этот процесс в соответствии с основными закономерностями деятельности его субъектов. Для таких целей в педагогике высшей военной школы разрабатываются разнообразные концепции (теории) обучения, учитывающие особенности организации взаимодействия преподавателя и обучающихся в различных условиях осуществления учебного процесса в вузе.

Концепция (теория) обучения понимается как совокупность обобщенных положений или система взглядов на сущность, содержание, методику и организацию учебного процесса, а также особенности деятельности педагога и обучающихся в ходе его реализации.

В практике профессиональной подготовки будущих офицеров в российских военных вузах активно используются разные концепции и теории обучения, но наибольшее применение находят хорошо зарекомендовавшие себя ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, проблемного, программированного и модульного обучения.

Раскроем их сущность и содержание применительно к особенностям организации учебного процесса в высших военно-учебных заведениях.

Наиболее распространенной среди названных является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Она опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучающихся), поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является ничем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, разных по степени сложности.

Эти положения и были взяты за основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский и другие.

Названная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: а) восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; б) осмысление изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; в) запоминание учебного материала; г) применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном процесса обучения выступает осмысление изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность курсантов и слушателей в ходе решения теоретических и практических учебных задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности действий обучающихся, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности военного педагога.

На этапе восприятия учебного материала преподавателю важно следить, чтобы оно основывалось на понимании курсантами и слушателями сущности и содержания изучаемого, т. е. было осмысленным, активным. Необходимо помочь обучающимся убедиться в практической значимости теоретических знаний для их будущей профессиональной деятельности, вызвать интерес к ним. Часто это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысления учебного материала необходимо побуждать курсантов и слушателей выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия военный педагог выполняет совместно с обучающимися, демонстрируя тем самым различные приемы творческой интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучающимся хотя бы простую установку не только на запоминание, но и понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний и развивает логическую память.

На этапе применения знаний на практике у обучающихся формируются навыки и умения, требуемые психологические качества. Роль военного педагога заключается в том, чтобы помочь курсантам и слушателям осознать смысл и содержание разучиваемых действий, побуждать обучающихся выполнять их с полным напряжением умственных и физических сил. Иногда в таких случаях некоторые курсанты и слушатели затрудняются использовать имеющиеся знания для решения практических учебных и профессиональных задач, поэтому преподавателю важно на занятиях формировать у них умения применять теоретические знания на практике, показывать приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. Это убеждает обучающихся в необходимости использования теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. К ним относятся формирование активного отношения курсантов и слушателей к учебе, ясное и последовательное изложение учебного материала, активизация познавательной деятельности обучающихся, демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения курсантами и слушателями большого объема теоретических знаний, которые должны стать базовыми для решения практических задач. Как недостаток следует отметить, что подготовленный в рамках этой концепции специалист много знает, но мало умеет. В последние годы в высшей военной школе был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших эффективность подготовки военных специалистов в рамках данной концепции.

В русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможность творческого участия курсантов и слушателей в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. Фундаментальные работы Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшина, М. И. Махмутова и других ученых, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х годов.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой курсанты и слушатели должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучающимися к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям курсантов и слушателей.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности:

– первый уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет курсантов и слушателей на самостоятельный поиск путей решения;

– при втором уровне военный педагог вместе с обучающимися анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют проблемную задачу и решают ее;

– третий уровень (самый высокий), это когда до обучающихся доводится проблемная ситуация, а ее анализ, выявление проблемы, формулировка задачи и выбор оптимального решения курсантами и слушателями осуществляются самостоятельно.

Основной целью проблемного обучения в военном вузе является активизация познавательной активности курсантов и слушателей. Создание проблемной ситуации в этом случае выступает в качестве способа достижения названной цели. В результате в ходе познавательной деятельности курсант (слушатель) наталкивается, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное. В таком случае процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации (возникшей трудности), из которого рождается формулирование учебной проблемы (задачи), подлежащей разрешению. Осознание проблемы означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного. Установление связей, отношений между ними позволяет искать и находить пути решения учебной проблемы.

Важным признаком создания проблемной ситуации в обучении является возникновение трудности, преодолеть которую курсант (слушатель) может лишь собственной мыслительной деятельностью (активностью). При этом проблемная ситуация должна быть значимой для обучающегося и по возможности связанной с его интересами, предшествующим опытом и будущей военно-профессиональной деятельностью.

Типы проблемных ситуаций, часто возникающих в процессе обучения, наиболее полно выделил Т. В. Кудрявцев [44]:

– проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющейся у обучающегося системой знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

– проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственной необходимой системы, использование которой и может обеспечить правильное решение предложенной учебной проблемы;

– проблемные ситуации перед курсантами и слушателями возникают при столкновении с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

– проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования его решения;

– проблемные ситуации при решении технических задач возникают, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

– проблемная ситуация возникает, если существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения в военном вузе являются создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям курсантов и слушателей; обеспечение их совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучающихся операционных умений в решении проблемных задач.

Все это составляет основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого – развитие творческих потенций курсантов и слушателей, проявляющихся в умениях мыслить логически, научно, диалектически, способствующих переходу знаний в убеждения, формированию интереса к научному знанию, появлению чувства удовлетворения и уверенности в своих силах и способностях.

В начале 50-х годов известными отечественными учеными П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и другими была разработана теория поэтапного формирования умственных действий. Ее авторы установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, т. е. для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения и легли в основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно теории, обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия (ООД), которое должно быть усвоено обучающимся. При этом цикл усвоения состоит из нескольких этапов.

– на первом этапе курсанты и слушатели предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний, как выполнить разучиваемое действие;

– на втором этапе курсанты и слушатели выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучающиеся в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции;

– на третьем этапе – внешнеречевом – курсанты и слушатели проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ООД (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучающегося;

– на четвертом этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно;

– процесс усвоения завершается пятым этапом (умственным), т. е. переходом действия во внутренний план, при котором характерны сокращение и автоматизация действия до такой степени, что курсант (слушатель) способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, точнее, в речи про себя.

Такова общая схема формирования умственных действий. Управление процессом обучения, согласно данной теории, происходит путем смены вышеназванных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны преподавателя. Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения.

Основными педагогическими условиями продуктивного обучения согласно этой теории являются разработка подробных методик обучения, недопущение методических ошибок, строгий контроль педагогов за действиями курсантов и слушателей, удержание их от следования путем “проб и ошибок”. Сильной стороной теории является сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа обучающимся образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации. Слабой – существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций); формирование у курсантов и слушателей стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

В 60-е годы XX столетия трудами Б. Ф. Скиннера, Н. А. Краудера, Л. Н. Ланды и других было положено начало активной разработке концепции программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется индивидуальное усвоение курсантами и слушателями программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные “дозы” и их последовательное предъявление курсантам и слушателям. Переход к изучению последующих доз материала осуществляется только после усвоения предыдущих. При этом каждому обучающемуся предоставляется возможность осуществления обучения в соответствии с его индивидуальными способностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Основное средство реализации программированного обучения в военном вузе – специально разработанная обучающая программа. Она состоит из последовательных шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения курсантами и слушателями определенной единицы знаний или действий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: информационный, в котором даются необходимые сведения об изученном знании или действии; контрольный в форме задания для самостоятельного выполнения; управляющий, в котором обучающийся проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу. Таким образом предусматривается логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность действий курсантов и слушателей. В зависимости от характера шагов программы могут быть линейными, разветвленными и смешанными.

Достоинство программированного обучения – индивидуализация учебного процесса; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности курсантов и слушателей; большая их самостоятельность и активность наличие продуктивной обратной связи между военным преподавателем и обучающимися. В настоящее время в русле этой теории идет активная разработка информационных технологий обучения с применением ЭВМ.

Концепция модульного обучения (Т. И. Шамова, П. Юцявичене и другие), нашедшая широкое применение в высшей военной школе, основана на парадигме, суть которой состоит в том, что курсант (слушатель) должен учиться сам, а педагог обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать и контролировать.

По мнению Е. Н. Шиянова и И. Б. Котовой [73], модульное обучение интегрирует в себе многие прогрессивные идеи, востребованные из других педагогических концепций и теорий. Так, в частности, из концепции программированного обучения модульное обучение заимствует идеи активности обучающегося, реализуемой в процессе четких действий, осуществляемых в определенной логике; постоянного подкрепления своих действий на основе самоконтроля; индивидуализированного темпа учебно-познавательной деятельности. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется идея ориентировочной основы деятельности. Кибернетический подход к организации учебного процесса обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью курсантов и слушателей, а психологическая теория – идеей рефлексии обучающихся. Основы теории и практики дифференциации, оптимизации, проблемности обучения также нашли свое отражение в принципах и правилах построения модульного обучения, отборе методов и форм его осуществления в высшей военной школе.

Наиболее обстоятельно концепция модульного обучения раскрыта в работах П. Юцявичене [99]. По ее мнению, сущность данного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно (или с определенной помощью) достигает дидактических целей в процессе освоения модуля. Под учебным модулем в этом случае понимается система высокого уровня целостности, представляющая собой целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им курсанта (слушателя). В модуль входят целевой план действий, банк информации, методическое руководство для обучающегося по достижению дидактических целей. Таким образом, модуль – это своего рода программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности и темпу его освоения курсантами и слушателями.

Содержание учебной дисциплины в условиях модульного обучения представлено в законченных самостоятельных информационных блоках. Усвоение каждого из них осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указание не только на требуемый объем изучаемой информации, но и на уровень ее усвоения. Каждый обучающийся получает от военного педагога в письменной форме методические рекомендации, как наиболее целесообразно изучать учебный материал, где взять необходимые источники, его содержащие.

В условиях реализации модульного обучения изменяются формы взаимодействия военного педагога с курсантами и слушателями. Оно происходит через освоение очередных модулей и носит явно выраженный субъкт-субъектный характер. Обучающийся самостоятельно учится целеполаганию, планированию своей учебно-познавательной деятельности, ее организации, а также производит самоконтроль и самооценку достигнутых результатов. Это дает ему возможность осознать себя в учебном процессе, самому определить уровень освоения знаний и видов деятельности, увидеть имеющиеся пробелы. Педагог со своей стороны осуществляет управление познавательной деятельностью курсанта (слушателя) как через модули, так и непосредственно, организуя ее контроль и коррекцию. Учитывая, что модули, как правило, представляются в печатной форме, для военного педагога легко решаются проблемы индивидуализации обучения (индивидуальные консультации, дозированная индивидуальная помощь и др.).

Наряду с этим использование модульного обучения в высшей военной школе предполагает знание педагогом целого ряда правил, обеспечивающих управление познавательной деятельностью курсантов и слушателей:

– перед каждым модулем целесообразно проводить входной контроль знаний и умений обучающихся, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к изучению следующего модуля;

– в случае необходимости организовывать соответствующую коррекцию знаний и умений курсантов и слушателей;

– обязательно предусматривать текущий и промежуточный контроль в конце изучения каждого учебного элемента в виде самоконтроля, контроля со стороны преподавателя, сверки с образцом и т. д.;

– после завершения работы с модулем обязательно осуществлять итоговый (выходной) контроль.

Цель текущего и промежуточного контроля – выявление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а итоговый (выходной) контроль показывает общий уровень освоения модуля. При коррекции в модуле должна быть предусмотрена возможность для повторного освоения его содержания.

Наряду с описанным существует и другой подход к организации модульного обучения в военном вузе, например, как деление содержания учебной дисциплины на модули в соответствии с общностью целей и задач, решаемых военным педагогом в учебном процессе. Для этого ряд тем или даже разделов объединяется в отдельный модуль, позволяющий преподавателю, во-первых, представить отобранное содержание дисциплины в виде самостоятельной дидактической системы, предусматривающей использование для ее изучения конкретных форм, методов, средств обучения и контроля; во-вторых, отслеживать порядок освоения курсантами и слушателями цельных самостоятельных блоков учебных единиц. Этот подход более подробно будет представлен в шестой главе пособия.

К сожалению, рамки пособия не дают возможность описать все существующие сегодня в педагогике концепции обучения. В настоящее время наряду с названными в российской высшей военной школе широкое применение находят теории коллективного взаимообучения, контекстного, разноуровневого, адаптивного обучения и другие. Все они имеют свои особенности, преимущества и недостатки, однако основу любой из них составляет учебно-познавательная деятельность курсантов и слушателей.

<< | >>
Источник: П. И. Образцов, В. М. Косухин. Дидактика высшей военной школы. 2004

Еще по теме Общая характеристика процесса обучения:

  1. Общая характеристика диагностических методов. Тестовые методики в акмеологии
  2. Общие и особенные акмеологические факторы развития профессионализма
  3. Проблемное обучение
  4. Общая характеристика диагностических методов. Тестовые методики в акмеологии
  5. Общая характеристика принципов воспитания
  6. Дидактика как теория обучения
  7. Закономерности, принципы и методы обучения
  8. Методы активизации процесса обучения
  9. Основные педагогические теории и технологии учебно-воспитательного процесса. Сущность и принципы обучения военнослужащих
  10. Общая характеристика процесса обучения
  11. Технология обучения: сущность, содержательная характеристика и структура
  12. Определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала, обоснование системы управления познавательной деятельностью обучающихся в рамках технологии обучения
  13. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
  14. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
  15. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  16. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  17. Связь обучения и психического развития детей
  18. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения
  19. Общие понятия и теоретические проблемы психологии развития