Вводные замечания

Особенности социализационных функций школы на современном этапе

Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира.

• перенос акцента с накопления информации (фактов, цифр, формул, образов действий, правил поведения и пр.) на освоение способов их получения, т. е. на формирование анализа, планирования своих действий, умение критически рассматривать факты, вести диалог и др.;

• переход от освоения конкретных средств к осознанию тех целей, для достижения которых эти средства создавались, а самое главное — к постановке собственных целей и поиску адекватных для их достижения средств [5].

Если процесс социализации предполагает и усвоение социального опыта, и его активное воспроизводство [2], то отсюда вытекают и основные задачи школы как института социализации: усвоение нормативного поведения и формирование собственной позиции, собственнго отношения к социальной реальности. Важно, чтобы в школе у детей сформировался такой социальный навык, как умение совершать выбор [1]. Благодаря этому умению могут быть реализованы основные задачи школы как института социализации. Речь идет не только о выборе любимого предмета, друга, будущей профессии, гражданской позиции, проявляющейся в активности или пассивности в общественных делах.

Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план

Образование — важнейший институт социализации вообще и гендерной социализации в частности. В образовательных учреждениях учащиеся получают разнообразные уроки гендерных отношений. «В школах и университетах мы узнаем, кто важен для общества, а кто — нет, кто повлиял на ход истории, на развитие науки, искусства, литературы и социальной организации, какие возможности и какая ответственность существует для разных людей в обществе. Образовательные учреждения наряду с остальными агентами социализации определяют наши идентичности, а также имеющиеся у нас возможности личного, гражданского и профессионального выбора. Наконец, школы учат нас на собственном примере. Сама организация образования, как и господствующие здесь гендерные роли, встраивают в нас модель “нормальной” жизни и диктуют нам женские и мужские статусные позиции» [19, с. 94].

Гендерная социализация в школе — это процесс воздействия системы образования на мальчиков и девочек таким образом, чтобы они усвоили принятые в данной социокультурной среде гендерные нормы и ценности, модели мужского и женского поведения. Ориентация на жесткое воспроизводство традиционных стереотипов означает, что не соответствующие им способности мальчиков и девочек будут подавляться и это приведет к увеличению численности так называемых «латентных жертв» социализации. Ими становятся люди, которые не вписываются в общепринятые нормы, но которых система образования все-таки заставила эти нормы соблюдать.

Передача социальных норм и опыта происходит не только на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей с детьми. Не менее важными являются организация жизни школы, ее атмосфера, взаимоотношения между учителями и учениками, самими учениками, между учителями и родителями.

«Скрытый учебный план (калька с английского термина hidden curriculum) — это, во-первых, организация самого учреждения, включая гендерные отношения на работе, гендерную стратификацию учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы в процессе социализации, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное» [18, с. 47].

Организация учебных заведений — это не только коллектив и помещение, это еще и система правил, по которым люди взаимодействуют между собой, тот порядок, который позволяет им работать. Прежде всего, образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус мужчин и женщин. Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал — женщины, а директор школы или ректор и проректор университета — мужчины. Так, например, в 1999/ 2000 г. в государственных высших учебных заведениях среди преподавателей-ассистентов женщины составляли 67%, а мужчины — 33%; среди ректоров женщин было 5%, а мужчин соответственно 95% [7]. Сложившая практика распределения ролей и статусных позиций мужчин и женщин в образовательных структурах программируетучащихся в отношении выбора будущей профессии. Кроме того, разделение мальчиков и девочек на уроках труда закрепляет гендерные стереотипы мужской и женской работы.

Содержание учебного плана. Скрытый учебный план присутствует в содержании предметов.

Каковы последствия такой неадекватной репрезентации женщин в учебных материалах? Во-первых, учащиеся могут прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре. Во-вторых, отсутствие у учащихся объективной информации о том, какой вклад внесли женщины в науку и культуру, способствует формированию установок, связанных с недооценкой женщин как личностей и субъектов деятельности. В-третьих, традиционные стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, поощряют к достижениям и ориентируют на успех мужчин, а не женщин [19].

Стиль преподавания и общения педагогов с учащимися. Господствующие формы преподавания, как правило, опираются на разные способы общения с мальчиками и девочками и проявляются в таких моделях поведения и стилях взаимодействия, которые далеки от модели сотрудничества и партнерского стиля взаимодействия. Начиная с дошкольного возраста педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек — к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду [19]. К примеру, когда учитель оценивает интеллектуальный неуспех мальчика, то он часто объясняет это недостатком усердия. В случае неуспеха девочек такой вариант объяснения используется крайне редко. Поэтому мальчики верят, что при большем усердии они достигнут успеха; что касается девочек, то используемые педагогами интерпретации неудач девочек побуждают их рассматривать свою ситуацию неуспеха как личностную несостоятельность.

Гендерно-чувствительная социализация предполагает развитие индивидуальных задатков, способностей мальчиков и девочек, включая те, которые традиционно приписываются противоположному полу [16].

Гендерно-чувствительная социализация предполагает:

• не акцентирование различий между полами, а нейтрализацию и смягчение социально обусловленных различий между людьми разного пола;

• не ориентирование мальчиков и девочек на исполнение традиционных мужских и женских ролей, а акцент на взаимозаменяемости социальных ролей;

• не стремление втиснуть поведение ребенка в жесткие рамки полоролевых моделей, а стимулирование мальчиков и девочек к самостоятельному выбору социально приемлемых моделей поведения, поощрение индивидуальных интересов и предпочтений.

Другими словами, при выборе моделей поведения, видов деятельности, профессии акцент должен быть сделан не на характеристиках пола субъекта, а на его личностных особенностях, способностях, направленности мотивов и предпочтений.

Неотъемлемым компонентом гендерно-чувствительной социализации в школе выступает система гендерного образования, складывающаяся из написания учебников, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, организации воспитательного процесса в школе с учетом гендерного фактора, а также включающая гендерное просвещение учащихся с помощью спецкурсов и рассмотрения гендерной тематики в рамках обязательных дисциплин [15].

Раздельное по полу обучение: история и современность

В контексте проблем гендерной социализации особый интерес представляет рассмотрение организации такой практики обучения, при которой мальчики и девочки обучаются раздельно: в школах для мальчиков и для девочек.

В истории отечественного среднего образования были периоды, когда раздельное по признаку пола обучение было всеобщим, так как было определено законодательно.

Однако в 1943 г. практика раздельного по полу обучения и воспитания вновь была восстановлена. Постановление СНК узаконило раздельное обучение для девочек и мальчиков в крупных городах и внедряло разные модели социализации в зависимости от пола. Какие социальные и политические условия способствовали принятию такого решения?

После Октябрьской революции Советская Россия была первым государством в мире, провозгласившем в Конституции 1918 г. юридическое равноправие мужчин и женщин во всех сферах социальной жизни. В послереволюционный период со всех высоких трибун было заявлено об окончательном решении «женского вопроса». Предполагалось, что в Советской России гендерные отношения будут характеризоваться следующими особенностями:

• мужчины и женщины должны иметь равные социальные и политические права;

• женщина будет активно трудиться в общественном производстве наравне с мужчинами;

• место буржуазной семьи займет свободный и равноправный союз мужчин и женщин, основанный на революционно-пролетарской целесообразности;

• отомрут основные функции семьи — бытовая и воспитательная, потому что эти функции будут переданы государству;

• двойная мораль, характеризовавшая отношения мужчин и женщин, должна уступить место новым отношениям солидарности трудящихся индивидов разных полов [4].

В какой мере были реализованы эти планы лидеров революционных преобразований? Можно говорить о частичной реализации первых двух пунктов проекта.

Все эти годы политика руководящей партии и государства была направлена на то, чтобы «освобождать», «культурно и социально раскрепощать» женщину, погрязшую в пережитках прошлого. «Раскрепощение» женщины оказывалось приближением женщины к мужскому «эталонному» уровню, признававшемуся идеальным. В то же время «мужчина» как отдельный индивид также не имел возможности развивать свои свойства независимого политического и социального субъекта, становясь «винтиком» административно-командной системы. «Подобная политика сближала реальное положение мужчины и женщины. Тем не менее, это вряд ли может быть оценено как ликвидация приоритета “мужского” в обществе и культуре» [4, с. 91].

Что касается семейных ролей мужчин и женщин, то в 1930-е гг. в СССР проводилась авторитарная семейная политика. Ее суть заключалась в поощрении родительских обязанностей и превознесении радости материнства для женщин. Основная цель государственной политики в сфере семьи — увеличение рождаемости. Постановление ЦИК и СНК от 27 июня 1936 г. запрещает аборты и одновременно провозглашает, что «ни в одной стране мира женщина не пользуется таким полным равноправием. Ни в одной стране мира женщина как мать и гражданка, на которой лежит большая ответственная обязанность рождения и воспитания граждан, не пользуется таким уважением и защитой закона, как в СССР» [10, с. 164].

Новая модель семьи, выстроенной вокруг матери, подчеркивает роль матери не только в качестве субъекта воспроизводства рода, но и ее воспитательную функцию. Что же касается роли отца, то в постановлении упоминается о ней только в связи с выплатой алиментов. Это новое распределение функций внутри семьи ориентирует материнство в направлении повышения долга и ответственности и еще сильнее способствует развитию семьи, сосредоточенной вокруг матери.

Приближение войны и сама война повышают значимость демографических целей. Политика государства демонстрирует возвращение в традиционной модели семьи и к традиционной модели воспитания, при которой мать является главной фигурой семьи, ответственной за весь уклад семейной жизни и воспитание детей, отцу в семье отводится второстепенная роль, а главное его предназначение в жизни — служить на благо Отечества, выполнить свой долг перед Родиной. Эта политика находит отражение в двух официальных текстах:

1) в Постановлении СНК (июль 1943 г.) о раздельном по полу обучении и, как следствие, разных моделях воспитания мальчиков и девочек;

2) в Указе Президиума Верховного Совета (июль 1944 г.), предусматривавшем обязательную регистрацию браков и сложную судебную процедуру развода, а также отменявшем всякие правовые отношения между внебрачным ребенком и его отцом. Этот аспект указа поощрял рождаемость, освобождая отцов внебрачных детей от всяких правовых обязанностей. Формировался образ женщины как единственного лица, несущего ответственность за деторождение и воспитание.

Организация раздельного обучения мальчиков и девочек была вызвана, прежде всего, государственными интересами. Советская концепция раздельного обучения должна была воплощать в себе новую государственную политику в отношении семьи, брака, советской женщины и советского мужчины, отношений между полами и сексуальности [13].

Образ матери как господствующей фигуры в семье был основой в женском образовании. В мужском образовании доминировал образ мужчины как защитника Отечества. Девочек воспитывали, как будущих матерей, а мальчиков, как воинов, но в то же время предполагалось, что и девочки и мальчики будут одинаково добросовестно трудиться на производстве, прежде всего, на благо своей Родины. Официальная идеология формировала светлый образ «матери-труженицы», удовлетворяющей сразу двум важнейшим общественным потребностям — демографической и производственной. Эти цели находили отражение в учебных образовательных программах. В мужских школах по сравнению с женскими большее внимание было уделено допризывной и физической подготовке. В женских школах девушки изучали такие предметы, как педагогика, стенография, рукоделие, а в учебной программе мужских школ таких предметов не было.

С одной стороны, девочек в школе обучали домоводству, педагогике, послушанию и прилежанию, а с другой — идеалом являлась женщина-борец, готовая на самопожертвование ради Родины, так как первостепенное значение имело все-таки воспитание советского гражданина [13].

Как социально-структурные и педагогические факторы полоролевой дифференциации отражались на психологическом самочувствии и развитии детей? Как чувствовали себя дети в таких условиях обучения? Моральный климат школы резко изменился. Отношения мальчиков и девочек, которые могли теперь встречаться только на редких совместных вечерах, под бдительным надзором учителей, утратили товарищеский характер, эротизировались и сексуализировались [8]. Вспоминая этот время, И. С. Кон пишет: «Работая в свои студенческие и аспирантские годы (1946–1950) внештатным инструктором по школам Куйбышевского райкома комсомола Ленинграда (наша территория шла вдоль всего Невского проспекта), я имел возможность наблюдать, как в мужских школах расцветал мат-перемат, а женские школы некоторые директрисы старались превратить в подобие дореволюционных институтов благородных девиц, не допуская туда “этих отвратительных мальчишек”… На школьных вечерах юноши застенчиво, хоть и с независимым видом, подпирали стены, предоставляя девочкам танцевать друг с другом, и активизировались только, когда вечер уже подходил к концу или кому=то удавалось на несколько минут выключить свет» [8, с. 241].

В условиях раздельного обучения мальчики и девочки воспитывались как две разные группы людей, имеющие противоположные сущности и предназначения. Тем самым утверждалось в сознании людей представление о принципиальных различиях мужской и женской психологии, поведения, жизненного пути мужчин и женщин. В 1954 г. раздельное по полу обучение было отменено и советская школа опять стала совместной. Эксперименты по введению раздельного обучения мальчиков и девочек возобновились в 1990-е гг. Появились кадетские корпуса для мальчиков и частные женские гимназии для девочек.

В последнее время в российском обществе идеи раздельного по полу образования вновь стали получать поддержку. В порядке эксперимента во многих регионах России появляются мужские и женские гимназии, в школах создаются «мужские» и «женские» классы, формируются даже раздельные группы в детских садах. Обучение в школах и классах для мальчиков и для девочек строится по-разному: главные акценты расписания в школах и классах для мальчиков делаются на точных науках, а девочек загружают гуманитарными дисциплинами.

Аргументы «за» и «против» раздельного образования обсуждаются в научной литературе и массовых печатных изданиях [9, 12, 13].

Сторонники раздельного обучения мальчиков и девочек говорят о следующем. Мальчики и девочки развиваются по-разному — у них разные интересы, игры, пристрастия. Поэтому учить ребят лучшепорознь, учитывая физические возможности, период полового созревания и психологию восприятия.

Другая проблема заключается в том, что в школе сейчас преподают в основном женщины, а это крайне отрицательно сказывается именно на мальчиках. Они вынужденно перенимают женский тип поведения. Поэтому очень важно, чтобы в классах для мальчиков преподавали учителя-мужчины.

Еще один аргумент касается следующего: в начальных классах девочки лучше учатся за счет аккуратности, большей собранности и внимательности, а у мальчиков на этом фоне формируется комплекс неуспешности. Кроме того, при совместном обучении мальчики подражают девочкам и перенимают присущие им качества: прилежность, стремление услужить и понравиться, отсутствие протестных установок и т. д. Другими словами, ценности мужского характера исчезают, природные задатки нивелируются — и мальчики развиваются по женскому типу, усваивая женский эталон социального поведения. Тогда как в раздельных классах они учатся налаживать отношения в своем коллективе, не прячась за спинами девочек, у них воспитываются типичные мужские черты: воля, смелость, решительность и т. п. Поэтому раздельное обучение целесообразнее, пусть мальчик будет равным среди равных.

У противников раздельного обучения мальчиков и девочек главный аргумент такой: разница между полами сильно преувеличена, поэтому разделять детей незачем. Хороших результатов можно добиться и в совместных классах, практикуя индивидуальный подход. Конечно, пол ребенка определяет многое, но гораздо важнее его личностные характеристики. Не все девочки аккуратны и усидчивы, так же как и не все мальчишки от природы взбалмошны и неряшливы.

Поделив учеников сначала по половым признакам, можно прийти к делению людей на основе их расы и вероисповедания.

Обучение детей в раздельных по половому признаку классах сужает их восприятие многообразного мира, такие дети видят жизнь очень однобоко, а опыт общения накапливается как раз в школьные годы.

Аргумент, что в раздельных классах дети ограждены от сомнительных прелестей полового созревания, тоже, в общем, не выдерживает критики. У нас сейчас слишком большое влияние имеют средства массовой информации, где детям рассказывается обо всех прелестях половой жизни. Совсем оградить своего ребенка не получится даже при очень большом желании. А вот потеря навыка общения с противоположным полом может оказаться невосполнимой.

Дети приходят в школу не только за знаниями, они учатся жить в большом коллективе, налаживать контакт со взрослыми и сверстниками — как девочками, так и мальчиками. В этом и заключается социальная роль школы, которая должна расширять возможности личности, а раздельное обучение их сужает и обедняет.

Основное внимание в школе следует уделять формированию дружеских отношений между детьми в классе, в том числе между мальчиками и девочками. В такой правильно сформированной, сплоченной группе происходит развитие и взаимообмен позитивными качествами.

Обсуждая проблему раздельного по полу обучения, И. С. Кон говорит о том, что совместное и равное обучение представляется более функциональным, чем раздельное, а гендерная педагогика ориентирована не на увековечение и возрождение традиционных нормативов, а на их изменение. Он считает, что современное воспитание должно не столько усугублять гендерные стереотипы, сколько восполнять то, чего детям не хватает, и сделать это можно лишь в живом взаимодействии разнополых детей [9].

Цель занятия

Обобщить и углубить полученные на лекциях знания о гендерной составляющей социализации; показать роль типа учебного заведения в гендерной социализации учащихся; побудить студентов к критическому анализу социальных причин, способствующих возникновению учебных заведений, в которых мальчики и девочки учатся раздельно.

Порядок работы

Этап 1. Теоретическое информирование.

Этап 2. Дискуссия «Раздельное по полу обучение: “за” и “против”».

Этап 3. Подведение итогов занятия.