Учитель о смысле жизни и акме человека в современном обществе

Исследования психологов раскрыли значимость решения проблемы становления у детей в период школьного обучения такого важного личностного новообразования, как смысл жизни. Именно оно связывает воедино прошлое, настоящее и будущее ребенка. Смысл жизни, как показал В.Э. Чудновский, создает систему сдержек и противовесов, которые позволяют, с одной стороны, устойчиво противодей-ствовать внешним влияниям и идти своим путем, а с другой - не превратиться в раба собственных увлечений, координировать свои ин-тересы с интересами общества (Чудновский, 1995, 1997).

Очевидно, что образцом носителя высоких жизненных смыслов должен быть прежде всего учитель, в общении с которым и возможно зарождение у школьников представлений о смысле жизни, акме и затем их развитие и обогащение в период школьного ученичества. Психологи утверждают, что только личность может воспитать личность. Основой такого воспитания является межличностное общение учителя и ученика. Но на практике оказывается, что именно такого общения с педагогами ребенку не хватает. Проведенные нами исследования показали, что на современном этапе развития общества среди возможных факторов, оказывающих влияние на становление смысла жизни у подростков и старшеклассников, на первом-втором месте оказываются воздействия родителей или собственный опыт, а общение с учителями устойчиво занимает одно из последних мест (Вайзер, 1998, 2001, 2002).

Возникает вопрос: почему это происходит? Для ответа на него прежде всего надо понять, является ли современный учитель носителем высоких жизненных смыслов? Каковы представления учителя о смысле жизни человека (в широком плане), человека как профессионала? В чем специфика личностного смысла учителей в современных условиях переходного этапа существования нашего общества? Как влияет униженное экономическое положение современного учителя на его представления о смысле своей жизни, о возможностях развития как личности и как профессионала, о путях достижения своего акме в сложившихся жизненных обстоятельствах?

В своем исследовании мы исходим из анализа специфики учительской профессии, проведенного В.Э.

Исследование проводилось в школах г. Москвы и Московской области (2002-2003 гг.). Всего в нем приняли участие 75 учителей. Распределение по возрасту: до 30 лет - 6 человек, от 31 года до 40 лет - 27 человек, от 41 года до 50 лет - 20 человек, от 51 года до 60 лет - 16 человек, свыше 60 лет - 6 человек. Распределение по образованию: высшее - 73 человек, среднее специальное - 2 человека. Работа проведена с учителями физики, математики, информатики, литературы и русского языка, истории, биологии и географии, начальных классов.

Анализируя результаты анкетирования и бесед с учителями, мы учитывали необходимость всестороннего рассмотрения феноменов «смысл жизни» и «акме»: «смысл жизни» и «акме» в широком плане и их конкретизации лично для анкетируемого, а также ограничения, накладываемые самим методом исследования (Бодалев, 1998; Чудновсшй, 1997; Вайзер, 2002). Следует отметить, что анкета является достаточно информативной, хотя и не позволяет полностью выявить представления респондента о смысле жизни и акме. Так, в ответах проявляются осознаваемые феномены. Однако у человека существуют и неосознаваемые представления о смысле жизни и акме, которые остаются за рамками исследования.

Информативность анкеты определятся тем, что она нацеливает человека на осмысление богатства своего собственного жизненного опыта и опыта своего поколения, с одной стороны, а с другой - богатства опыта родителей и ближайшего окружения (особенно значимых людей), опыта, отраженного в литературе и искусстве, поскольку в ней как бы в параллель заданы вопросы, спроецированные на анкетируемого лично (о смысле его жизни, о его наивысших достижениях), и вопросы абстрактного характера (о смысле жизни человека, его акме и т.д.). В анкете нет прямых вопросов на соотнесение представлений о смысле жизни и акме, но такую информацию можно получить на основании качественного анализа ответов.

Анализ результатов. Понятие «смысл жизни» в широком философском плане трактуется учителями двояко: 1) только как характеристика отдаленного будущего («путеводная звезда, к которой идешь всю жизнь», «вершина, которой хочешь достигнуть», «то, для чего живет человек, самая главная его цель (цели)»); 2) как характеристика движения, связывающая прошлое, настоящее и будущее, в которой отражается значимая специфика, качество самого процесса жизни, а не только его перспекти-вы, его отдаленного результата («создание условий сохранения и развития человека как биологического вида, в его лучших проявлениях», «продолжение рода человеческого и передача накопленных знаний», «огромный комплекс целей и методов их достижений»).

В психологическом плане понятие «смысл жизни» раскрывается сквозь призму решения учителем проблем:

. «Я и общество» (широкие социальные смыслы: «приносить больше пользы обществу, цивилизации», «учиться, учить и делать добро», «сохранить красоту Земли, остановить деградацию нации», «воспитать человека - свое продолжение, ребенка, ученика», «постоянное создавать атмосферу добра и любви»);

.

. «Я - для себя» (индивидуальные смыслы: «духовное и профессиональное совершенствование человека», «достижение гармонического сосуществования с тем, что тебя окружает - люди, предметы, природа», «возможность заниматься любимым делом, семейное и материальное благополучие», «реализация своих творческих, познавательных и других возможностей»);

. «Я и моя познавательная сфера» (познавательные смыслы: «познание законов природы и их использование в помощь человеку», «познание самого себя и других людей»);

. «Я и моя эмоциональная сфера» (эмоциональные смыслы: «моральное удовлетворение от работы, искусства, общения с преданными друзьями, от экскурсий», «счастье для меня и моей семьи, труд, который должен быть в радость... люди, которые переставали трудиться, быстро угасали»).

Уже при раскрытии понятия «смысл жизни» учителя выделяют такие важные его составляющие, как передача знаний и воспитание подрастающего поколения. Включенность этих составляющих в содержание смысла жизни наиболее полно проявилось при формулировании учителями смысла их собственной жизни. Проблема воспитания раскрывается через отношение к своим детям и к своим ученикам. При этом индивидуальные и групповые смыслы фактически преломляются через широкие социальные смыслы, обогащаясь высокими стремлениями учителя не только передать знания, но и воспитать настоящего человека, развить его творческие способности, привить ему умение и желание трудиться. Смысл своей жизни осознается учителями как стремление «воспитать достойных людей из собственных детей и школьников», «помогать детям, чтобы они нашли свое место в жизни, передать свои знания ученикам, воспитать любовь к природе и заботу о ней», «передавать опыт и знания». Важнейшей составляющей жизненного смысла, по мнению учителя, является саморазвитие и творчество: «реализовать себя творчески, человечески и социально», «развивать себя», «реализация профессиональных идей», «профессиональные достиже-ния».

Отметим, что, достаточно полно и глубоко раскрывая содержание понятия «смысл жизни человека» (96%), лишь часть анкетируемых попытались сформулировать смысл их собственной жизни (85%). Только один учитель не связывает смысл своей жизни с педагогической деятельностью: «вижу себя в бизнесе и в боге одновременно».

Содержание понятия «акме» учителя раскрывают через понятия вершины жизненного пути человека, различая два плана развития: личностный и профессиональный. Содержание понятий «смысл жизни» и «акме» чаще всего пересекаются. Область пересечения представлена в основном понятиями «самосовершенствование», «нужность людям», «профессиональные достижения». Особое внимание уделяется самосовершенствованию как бесконечному процессу в развитии личности и профессионализма: «вершина жизненного пути не может быть достигнута полностью; личность формируется всю жизнь, и за поворотом всегда должна быть вершина, к которой ты будешь стремиться, иначе пропадает смысл жизни»; вершиной профессионального развития является «творческая личность, постоянно находящая новые формы своего участия в общих делах».

Содержания понятий «смысл собственной жизни» и «акме в своей жизни» также нередко пересекаются. В области пересечения находятся следующие понятия: «нужность другим людям», «обеспечение достойной жизни своей семье», «способность давать хорошие знания», «глубокое знание своего предмета, умение передать знания детям», «ува-жение со стороны коллег», «счастье, понимание в семье, любовь». Момент рождения смысла жизни и судьбоносные события иногда совпадают: «судьбоносным оказалось то, что я стала учителем на всю жизнь», «смысл жизни увидела, когда пришла в школу учить детей».

Обсуждая пути реализации смысла жизни и движения к акме, учителя рассматривают два вида «барьеров»: «барьеры» «внутри самого человека и вне его».

Наиболее полно отношение к современному обществу отражено в ответах на вопрос о соотношении смысла жизни и бессмыслицы. «Многие ценности в последнее время в обществе пересмотрены. Жизнь заставляет людей крутиться, им некогда думать о смысле жизни». «Страна стала общественным животным». Подчеркивая снижение уровня духовности и культуры в обществе, учителя отмечают, что «культурный образованный человек часто выглядит ”белой вороной”». Материальное неблагополучие приводит к тому, что «приходится тратить время на преодоление разных “трудностей” вместо того, чтобы заниматься полезным делом». «Мне надоело сеять разумное, доброе, вечное бесплатно. Я - нищий». Один из возможных выходов преодоления материального неблагополучия - «просто уйти из школы. И искать свой кусок пирога».

Будучи носителем высоких жизненных смыслов, для реализации которых у взрослых и для становления которых у школьников не созданы необходимые условия, часть учителей стремятся изменить внешние барьеры, считая, что важная вершина личностного роста - это «борьба против несправедливости в меру своих возможностей». Другие же высказывают сомнения в значимости для людей этих смыслов: «Я подумала, что “высокий смысл жизни” сейчас даже вреден. Чтобы теперь добиваться благополучия, нужны более “заземленные смыслы жизни”».

Проведенный частичный анализ полученных в исследовании материалов позволяет сформулировать предварительные выводы.

1. В современной российской школе учитель сохраняет свой статус носителя высоких жизненных смыслов.

2. Оценивая сложившуюся социально-культурную ситуацию в стране как ситуацию бездуховности, учитель осознает необходимость целенаправленного формирования у школьников высоких жизненных смыслов, рассматривает становление положительных широких социальных, групповых, индивидуальных, познавательных и эмоциональных смыслов как условие противодействия продвижениям к асоциальному акме.

3. У учителя происходит становление психологической готовности к включению в деятельность по формированию высоких жизненных смыслов прежде всего у собственных детей, а затем и у своих учеников.

4. В то же время учитель осознает кризисное состояние экономики страны и на собственном опыте ощущает губительные последствия так называемых реформ, которые привели к резкому снижению уровня его матери-ального положения, а порой - и просто к нищете. Не имея прямых рычагов воздействия на экономику страны, учитель ищет выход в поисках различных дополнительных заработков, работает в условиях огромных физических перегрузок, что не позволяет ему реализовать деятельность по развитию процессов смыслообразования у школьников.

5. Создается противоречие между тем, что должен делать учитель как носитель высоких жизненных смыслов, и тем, что он реально может сделать, будучи человеком с ограниченными психофизическими возможностями.

6. По способам выхода из сложившегося противоречия учителя разделились на следующие группы:

1) Учителя, проявляющие чудеса творчества во всех областях. Они находят приемы, которые соответствуют их индивидуальности, используют достижения педагогической и психологической науки в педагогической деятельности, а также достижения других наук - экономики, сельского хозяйства, социологии, медицины и т.д. для организа-ции своего быта, труда и отдыха.

2) Учителя, концентрирующие временные ресурсы собственной личности на благополучных школьниках. Время, выделяемое на формирование высоких личностных смыслов, неравномерно распределяется между детьми. Происходит концентрация времени для общения со своими детьми и с учениками, в работе с которыми можно за короткое время достичь хороших результатов. Однако при этом дети из неблагополучных семей фактически остаются вне поля зрения учителя. Противоречие снимается лишь частично: для неблагополучных детей возможность продвижения к асоциальному акме сохраняется.

3) Учителя, которые проявляют двойственность в оценке важности высоких жизненных смыслов и для которых характерна тенденция к снижению значимости этих смыслов в современных условиях.

4) Учителя, испытывающие потребность овладеть другой профессией, совсем уйти из школы (в бизнес, в религию, в политику).

Таким образом, кризисное состояние общества в экономической и особенно в духовной сферах, осознание невозможности полной самореализации оказывают негативное влияние на воплощение высоких жизненных смыслов в педагогической деятельности, на определение учителем вершины в своем развитии как личности и как профессионала, на движение к этой вершине.