Совесть и смысл жизни в современной России
Последние годы второго тысячелетия и начало нового, третьего, очень больно ударили по самолюбию тех, кто верил в прогресс в человеческом взаимопонимании. Межрелигиозная бойня и развернувшаяся для ее прекращения война в центре Европы - в Югославии - показали, что оружие до сих пор представляет собой наиболее значимый аргумент в разрешении конфликтных ситуаций. Непрекращающаяся война в Чечне стала свидетельством того, что смерть стоит у порога практически каждого дома. Террористические акты в США и России подтвердили это ощущение и дали понять, что нельзя быть защищенным даже в самой богатой стране мира. Наконец, войны в Афганистане и Ираке продемонстрировали всему земному шару, что ООН, до последнего времени игравшая роль мирного посредника между конфликтующими странами, утратила свое значение, поскольку не способ-на предотвратить угрозу войны. Мнение данной организации не учитывается страной, которая, владея мощнейшим оружием, на словах декларирует принципы справедливости и демократии, а на деле попи-рает их, если они по той или иной причине препятствуют получению этой страной экономической выгоды.
Даже видимость управления мировыми конфликтами исчезла.Дискуссия между К. Лоренцом и Э. Фроммом, проходившая в середине XX века, вновь стала актуальной. Биолог К. Лоренц доказывал, что агрессивность есть биологическое свойство, а потому войны и насилие будут спутниками человечества всегда. Являясь представителем мира природы, человек всегда будет подчиняться силе и сам всегда будет действовать силой. Тот, кто сильнее, будет оставлять потомство, а потому и законы всегда будут на его стороне. Этот жесткий, но неумолимый вывод ученого казался слишком пессимистическим, не дающим надежд на преобразование человеческого сообщества даже в будущем. Было понятным, что до сих пор отбора на порядочность не существовало: действительно, выживало и активно действовало потомство лишь самых сильных и часто самых беспринципных. Но именно они устанавливали правила игры, по которым приходилось играть всем остальным. Очень хотелось, чтобы в будущем все было иначе, поэтому большее доверие вызывала работа Э. Фромма.
Психоаналитик Э. Фромм пытался доказать, что агрессивность агрессивности рознь. Существует два ее вида - агрессивность биологическая и агрессивность деструктивная. Биологическая агрессивность призвана не подавлять другого, а только ограничивать его таким образом, чтобы индивидуум мог сохранить свою жизнь и жизнь своей семьи, а также место обитания. Следовательно, биологическая агрессия не может слу-жить основой для войн. Ее задача - помочь индивидууму отстоять собственную независимость. Другой вид агрессивности - агрессивность деструктивная - берет свое начало в человеческом сообществе и зависит от социальных условий, в которых воспитывается индивидуум. Этот вид обнаруживается в стремлении человека унижать другого, и именно он составляет основу социальной агрессии. Следовательно, меняя условия жизни людей, мы можем влиять на формирование агрессивности и со временем уничтожить саму основу формирования деструктивной агрессивности, что приведет к торжеству гуманизма на Земле.
Если к концу XX века казалось, что точка зрения Э. Фромма более аргументирована и подтверждается объективными данными, то сейчас реальности больше соответствует концепция К. Лоренца. Люди, провоцирующие военные действия и требующие их продолжения, так же как и те, кто порождает и спонсирует терроризм, происходят не из проблемных семей и неблагополучной среды. Часто это весьма богатые, высокообразованные люди, которым нужда неведома.Ощущение невозможности воздействовать на процесс жизни в стране, неуверенность в собственном будущем и в будущем своих детей меняет представления людей о смысле жизни. Проблемы самореализации отступают на второй план. Ощущения, наполнившие души большинства граждан Советского Союза после 19 августа 1991 года, когда вера в победу разума, в возможность жить по гуманистическим законам подкреплялась недавней победой, исчезли. Ежедневно каждый видит картины, к которым трудно привыкнуть, если ты воспитывался при социализме: старушки, просящие милостыню в переходах метро, пожилые люди, разгребающие помойные кучи в центре города, дети с протянутой рукой. Первая импульсивная реакция - подать, помочь - сменяется четким пониманием того, что за подобной протянутой ру- стоят те, кто использует человеческое сострадание ради наживы. Они обирают этих несчастных, оставляя им лишь крохи, чтобы они могли прийти сюда завтра. Более того, число страждущих таково, что понимаешь: ты не в силах помочь даже малой их толике. Проходишь мимо, испытывая муки совести за то, что живешь в мире, где жизнь утратила цену. Но внешняя реальность испытывает совесть и многими другими способами.
Впервые высшей ценностью в нашей стране для большинства стали деньги. Они всегда были значимы, но сейчас очень стыдно смотреть по телевизору на пожилого актера, рекламирующего средство для усиления потенции и недвусмысленно намекающего на то, что вот теперь только он стал настоящим мужчиной. Умом понимаешь, что это делается из-за реальной нужды, в которой находится бывший кумир.
Но чувства говорят, что нельзя доводить до такого состояния человека, способствовавшего некогда формированию личности многих людей огромной страны. Больно слушать бравурный отчет министра труда о том, что в следующем году пенсии будут больше на 200 рублей. Иногда кажется, что он отчитывается еще теми, доперестроечными, цифрами и не помнит, в каком измерении получает зарплату сам. Я не рискую ходить в магазин, если у меня в кармане 200 рублей. А пенсионерам предлагают эти деньги распределить на 30 дней и при этом быть благодарными правительству за оказанную заботу. Вспоминаешь пожилых женщин, подолгу стоящих перед витринами продуктовых магазинов, а затем отходящих от них, так и не найдя возможности соотнести деньги в кармане с ценами на продукты. Это еще одно испытание для совести.Однако, по-видимому, самое значимое из таких испытаний для человека, связывающего свою жизнь с Россией, происходит в тот момент, когда он соотносит слова, декларируемые руководящими органами страны, с реальностью вокруг него. Демократия, близкое наступление которой пророчат средства массовой информации, требует высокой гражданской зрелости населения страны. Она предполагает, что человек представляет свои права и обязанности, умеет отстоять свое достоинство (и для этого у него есть возможности - и в суде и в СМИ!). Но самое главное, он знает, что свобода требует постоянной бдительности, поскольку провоцирует инициативу, а она легко переходит в экспансию. Именно поэтому свобода для каждого означает и постоянное подчеркивание границ своей личности и собственности и их охрану.
Я не буду говорить о невозможности выполнить это объективно (то есть об отсутствии соответствующего судопроизводства, возможности защитить свою жизнь и свою собственность), а лишь коснусь психологических особенностей большинства людей, только что вышедших из-под защиты, обеспечиваемой социалистическим устройством обще-ства. Жилье, работа, воспитание детей, досуг и многое другое обеспечивалось государством.
Люди никогда не изучали ни права, ни обязанности. Они привыкли доверять. Более того, они привыкли доверять людям, облеченным властью.Однако эту психологию и этих людей сформировали не 70 лет советской власти. Их сформировала русская культура, которая не знала рабства лишь несколько десятилетий. Именно поэтому любая отмена любого режима вызывает у части населения желание возродить «сильную власть»: печатаются биографии нового лидера, его портреты вывешиваются в кабинетах начальников, а новая партия формируется по типу только что развенчанной коммунистической.
Наиболее мощное воздействие культуры каждый из нас переживает в первые годы жизни. Запечатленные в это время события в дальнейшем не подвергаются критике, а хранятся глубоко в бессознательном в виде архетипических конструкций, оживающих в переломные моменты жизни и заставляющих человека действовать конкретным, соответствующим культурной традиции страны способом.
Первая сказка, с которой обязательно встречается каждый русско-язычный ребенок, - «Курочка Ряба». Любой взрослый, сколько бы лет ему ни было, без труда перескажет ее: «Жили-были дед да баба. Была у них курочка Ряба. Снесла курочка яичко. Да не простое, а золотое. Дед бил-бил - не разбил. Баба била-била - не разбила. Мышка бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось. Дед плачет. Баба плачет. А курочка кудахчет: “Не плачь, дед. Не плачь, баба. Я снесу вам яичко другое - не золотое, а простое”».
За нехитрым сюжетом этой сказки стоит либо бессмыслица, либо то, что не открывается бытовому взгляду на вещи. Но это другое можно сделать явным, если отметить особенности восприятия этой сказки. Можно задать носителям русского языка вопрос: почему дед и баба плачут, если они хотели разбить яичко?
И тут окажется, что люди помнят содержание, но никогда не задумывались над его бессмысленностью и никогда не подвергали сомнению происходящее. Более того, редкий человек может сообщить, что он думал о содержимом разбитого яичка.
Следовательно, этот текст действительно соответствует параметрам запечатления. Импринтинг (запечатление) - генетически обусловленный механизм запоминания биологически значимой информации (прежде всего о родителях). Возможно, этот текст несет какие-то значимые для культуры моменты, которые необходимы для сохранения самой культуры? Он не дешифруется с бытового языка, поскольку несет в себе более глубокое содержание. Обычно его рассматривают как кумулятивную сказку, в кото-рой происходит последовательное усиление события. Действительно, в собрании Афанасьева есть более полные версии этой сказки, а у мно-гих славянских народов - ее продолжения. Например: внучки пришли, узнали про яичко, ведра, которые принесли, разбили, а воду из них - разлили. Мать, которая в это время замешивала квашню, узнала про яичко, квашню разбила. Отец, находившийся в то время в кузнице, кузнецу разбил. А поп, который проходил мимо, колокольню снес. Есть варианты, когда крестьяне, узнав об этом событии, сжигают всю деревню. Налицо все атрибуты кумулятивной сказки, если мы читаем ее обыденным языком.Но можно рассмотреть ее с точки зрения архетипов и их значений. Общеизвестно, что яйцо является одним из важнейших архетипов. Оно встречается в сказках всех народов и несет массу значений, суть которых заключается в рождении чего-то важного или прежде не существовавшего. Когда говорится, что яйцо было золотое, то в переводе на архетипический язык это означает, что оно было необычное. Если бы оно действительно было золотое, то незачем было бы плакать - можно было бы сдать золотую кожуру в ломбард и распорядиться полученными средствами по желанию. Однако последовательность событий свидетельствует в пользу того, что скорлупой яйца никто не интересовался. Важно было, что оно разбилось и что больше семья никогда не получит подобного объекта. Курочка пообещала нести обычные яйца. Отчего же плачут участники событий, и почему они с таким отчаянием уничтожили место, где жили? Возможно, происходящее слишком болезненно для их сознания?
Попробуем привлечь еще один архетипический образ для понимания происходящего - мышь. Мышь часто рассматривается как заместитель бога в мифологических представлениях. Недаром женщины, как более интуитивные существа, часто боятся этих маленьких зверьков: не их самих, а того мифологического содержания, которое сопряжено с ними в бессознательном. Да и в русских сказках мышь часто играет решающую роль в тех или иных событиях. Тогда сказку можно рассказать иначе. Некто, кого можно назвать богом, дает деду и бабе необычное яйцо. Наверное, с ним можно было поступить по-разному - например, подождать, что произойдет дальше, посмотреть, кто или что появится из него. Но дед и баба поступили привычным для них спосо бом: они стали его бить. И тогда даритель приняв иной облик, забрал яйцо — но не просто забрал, а пообещал, что подобного они никогда не получат.
Здесь мы сталкиваемся с еще одним обязательным компонентом русской сказки - верой в чудо. Если заглянуть в душу большинства людей, можно с уверенностью сказать, что они живут верой в чудо: если не сегодня, то завтра или скоро, но обязательно произойдет чудо - что-то необычайно хорошее, после чего жизнь коренным образом изменится. Отличие русской веры в чудо от подобной веры в других культурах заключается в том, что в русских сказках это чудо происходит без особых усилий со стороны главного героя. Желания в них исполняются не столько благодаря его стараниям (как, например, в немецкой сказке «Мальчик-с-пальчик»), сколько благодаря дарам, которые он получает за то, что не совершает определенного действия (например, не относит щуку домой, не ловит зайца и т.д.).
Именно поэтому большинство людей нашей страны живет достаточно пассивно, полагая, что чудо наступит тогда, когда ему положено по графику. Повлиять на это невозможно.
В глубинном тексте русской сказки про курочку Рябу некто лишает героев возможности увидеть чудо, и они отказываются жить в таких условиях. Они не принимают жизнь, где чудо нужно каждый день творить своими собственными руками. Мысль о влиянии содержания этой сказки на формирование ментальное™ русских людей доказать невозможно. Однако параллель кажется весьма реальной. Более того, не только данная сказка, но и другие, тоже услышанные в раннем возрасте, предопределяют поведение значительного числа людей. Вспомним сказку о девочке, пришедшей в дом к медведям, сломавшей у них мебель и съевшей все, что у них было на столе. Заканчивая рассказывать или читать эту сказку, родители демонстрируют ребенку радость по поводу того, что девочка убежала и не понесла наказание за причиненный ею ущерб. И те же родители почему-то возмущаются, когда некто приходит на их дачу и наносит им не меньший ущерб. Но ведь в сказках, которые они читали своим малышам, не говорится о том, как надо относиться к чужой собственности; дети узнают только об отрицательных примерах.
Подобный анализ не означает, что такие сказки не следует читать детям. Это часть нашей культуры и ее нужно передавать следующему поколению, но реакция передающего содержание сказки родителя должна быть соответствующей. Не сказка формирует сознание и бессознательное ребенка. Их формирует невербальное поведение воспитателя, его отношение к тому, что он передает детям. Миф живет до тех пор, пока не подвергается анализу. Вопрос к ребенку: «Как ты думаешь, Маша поступила правильно?» - разрушит притягательность подобного поведения и позволит ребенку искать другие пути взаимоотношения с окружающим миром. Таким же образом вопрос читающего сказку про курочку Рябу: «Как ты думаешь, почему они плачут?» -заставит ребенка подвергать анализу любую входящую информацию и выбирать собственный путь решения проблем. Но это и есть обучение жить в демократическом обществе.
Русские философы и литературные деятели приложили немало усилий, доказывая, что средства для достижения благой цели могут изменить саму цель, если требуется пролить хотя бы одну слезинку ребенка. Практика жизни людей в России на протяжении последнего столетия подтвердила объективность этой мысли, показав, что невозможно достичь счастья, если нести его людям с помощью насилия.
Оценивая смысл жизни в рамках новой реальности, думающий человек все меньше может надеяться на то, что гуманистические ценности не будут дискредитированы насилием, прикрытым личиной высшего блага. Именно поэтому смысл жизни на современном этапе развития человечества может заключаться не столько в самоактуализации личности, сколько в принятии ею ответственности за реализацию гуманистических представлений в своей собственной ежедневной действительности. Этот тезис подразумевает, что при совершении личностных поступков человек в своих решениях соотносит собственные цели и методы их достижения с вечными ценностями и принимает на себя ответственность за них.
Жуйков Ю.С. (Москва)
Самопостижение как составляющая поиска смысла жизни и акме
Прослеживая пути достижения людьми акме, невольно ловишь себя на мысли, что любой из этих путей неизбежно начинается с поиска смысла жизни. Чаще всего мы обнаруживаем его в упрощенной, как бы вырожденной форме: кто-то колебался в выборе профессии, кто-то терзался сомнениями - вступать или не вступать в брак, а кто-то обрекал себя на компромисс - лучше быть первым парнем на деревне, чем последним в городе (и надеялся: а может быть, сумею стать не самым последним?) - и т.д. и т.п.
По существу, поиск смысла жизни человеком можно рассматривать сквозь призму принятых им решений, так как, принимая и воплощая в жизнь свои решения - под влиянием социального окружения или вопреки ему, - человек творит себя, определяет собственную судьбу. Понятно, что принятие решений предполагает либо выбор из альтернатив («учиться или жениться», «заниматься любимым делом или кормить семью», «выучиться на космонавта или на дворника», «творить или прозябать» и т.п.), либо отказ от выбора (тоже выбор, хотя и своеобразный или вынужденный). Поэтому на реализации принятых человеком решений отражается то, как он строит свои отношения с ближними на «альтернативной» основе.
Итак, если человек так или иначе устанавливает взаимоотношения с окружающими его людьми, то его следует считать субъектом в выстраивании этих взаимоотношений. В этом смысле мы можем понимать личность как субъект взаимодействия с людьми, даже если она соглашается на те взаимоотношения, которые люди устанавливают с ней, ибо это - все равно ее выбор. Такое понимание личности перекликается с положением Б.Ф. Ломова об отношении «индивид—общество», которое есть «отношение порождения, формирования личности обществом» (Ломов, 1989, с. 11), то есть понятие «личность» должно употребляться соотносительно с понятием «общество». Точно также понятие «интерперсональные отношения» (почему-то вытесненное понятием «межличностные отношения», хотя существует полный русскоязычный эквивалент - «личные взаимоотношения») употребительно в сопоставлении с понятием «интергрупповые отношения» (соответственно: «групповые взаимоотношения»).
Это позволяет описать жизненный путь любого человека через его «вектор общественного бытия». Выбор слова «вектор» диктуется тем соображением, что бытие каждого человека детерминировано, с одной стороны, его устремлениями («направление» - важная характеристика вектора), а с другой стороны, усилиями («скалярная величина» - его не менее важная характеристика). Но столь же значимо и то, что «вектор (социального) развития того или иного индивида по формальным основаниям задается как минимум тремя составляющими: давлением общества на индивида, его возможностями и отношением к социальному прессу (понятие в нашем употреблении скорее нейтральное, нежели негативное или позитивное!)» (Жуйков, Кабардов, Осницшй, 2001, ч. 1, с. 210).
Устремления индивида могут сдерживаться не только позицией ближайшего окружения, но и установками, царящими в обществе, а его усилия не всегда бывают достаточными для реализации собственных устремлений. «Наглядными» эти внутренние и внешние влияния на поведение человека становятся при разложении вектора индивидуального бытия на составляющие. Так, скажем, для оптанта вектор «заряженность» на освоение той или иной профессии может иметь разную направленность: одно дело - если путь человека в профессию определяется внутренним побуждением (призванием), другое - если ведущая роль принадлежит престижности данной профессии или давлению ближайшего окружения. Впрочем, и эта «альтернативность» требует конкретизации: одно дело - когда «вектор социального движения» человека - по скалярной величине - больше «вектора движения» самого сообщества (человек ведет за собой сообщество?); другое - когда соотношение «векторов» оказывается обратным по величине (сообщество «тянет за собой» человека в его социальном развитии?); третье - когда скалярные величины равны (социаль-ное движение человека «растворяется» в движении сообщества?).
Но и этим не исчерпывается описание взаимодействия человека и сообщества. С одной стороны, векторы указывают направления, а они - у человека и сообщества - могут быть разными (и тогда наблюдается большая или меньшая «диссиденция» [большее или меньшее расхождение между ними]). С другой - социальные векторы можно уподобить либо «стрелке компаса» (которая может колебаться только в периоды социальных аномалий: «если не выучусь на врача, то выучусь хотя бы на мед-сестру/фельдшера»; «не получилось на сцене - буду рядом со сценой» и т.п.), либо «флюгеру» (который меняет курс всякий раз, когда сумеет уловить малейшее колебание личного или общественного настроения; самый знаменитый сговор с собой: «не получится стать миллионером - переквалифицируюсь в управдомы»).
Допустима еще одна «конкретизация»: человек, видимо, в большей степени подвержен перепадам социального «настроения» (достаточно припомнить поведение человека в детстве, в юности, в зрелом возрасте, при благоприятных и неблагоприятных стечениях обстоятельств; к тому же, на разных людях одно и то же влияние сказывается по-разному). В этом смысле, образно говоря, приходится признавать «плавающей» саму систему координат, относительно которой строится вектор. Объясняется это тем, что социальная мотивация, в сравнении с биологической, тяготеет к значительно большей изменчивости. Очевидно, что в течение жизни человека социальные ценности подвергаются им ревизии, причем неоднократно, тогда как «биологический смысл» устойчив для всей фауны.
Приведенные «конкретизации» показывают, что модель взаимодействия человека и общества должна быть не только многомерной, но и многоплановой, или многоуровневой (систему координат неизбежно следует полагать «скользящей» - перемещать в зависимости от угла зрения, под которым рассматривается конкретное взаимодействие). Однако модель подобного типа, какой бы полной она ни была, остается описательной, не имея даже объяснительной силы, ибо она главным образом позволяет описывать уже состоявшееся. Если же попытаться дать объяснение, воспользовавшись подобной моделью, то произойдет подмена его описанием, поскольку post hoc non est propter hoc («после» не значит «вследствие»). Объяснение (точнее, интерпретация) тому или иному поступку кажется доказательным, если с ним удается увязать события предыдущей жизни; если же такой зацепки не обнаруживается, то любая интерпретация оказывается малоубедительной и остается лишь недоумение: где и что упущено в изучении биографии, что не позволяет отыскать причину подвига или преступления. Но «биография» не обязана полностью совпадать с «автобиографией» (не путать с жанром мемуаров!), ибо первая описывает интерпретацию чужих поступков, а вторая состоит из собственных поступков.
Предсказательной силой, как мне представляется, обладает та модель, которая опирается на сущностную психологическую составляющую взаимодействий человека и общества - отношение человека к этому «вектору»: примеряя к себе (время от времени - по мере накопления субъектного опыта взаимодействия с окружающими) свой status quo, примиряется ли он с ним или пытается изменить его в свете вновь открывшихся обстоятельств. К тому же, следует учитывать, что человек в оппозиции «человек—общество» репрезентирован дважды - и как индивидуальность, и как личность. В этих ипостасях он проявляется по-разному: как индивидуальность он являет собой носителя уникального сознания - «интрапсихического», как личность - носителя общественного сознания - «интерпсихического» (такое различение позволяет построить двухвекторную модель человеческого развития, в качестве подвариантов которой можно представить соперничество или синергию «интер-» и «интрапсихического».) Излюбленный сюжет многих произведений искусства - коллизия чувства долга и личных привязанностей: как поступить, если любимый человек оказался предателем, иноверцем и т.п.? К сожалению, даже в психологических исследованиях грань между этими понятиями порой «стирается» и исчезает возможность реально изучать позицию индивида по отношению к обществу. Соответственно, понятие «личность» становится абстрактным (см. «С чего начинается личность», 1980, 1984; обращаю внимание на то, что «упрек», скорее, относится ко второму изданию, поправленному в соответствии с господствовавшей тогда в обществе идеологемой).
Поясню на примерах. Если взять криминальную среду, то личность «должна», согласно прямолинейному пониманию марксового положения «социальное бытие определяет сознание» (вспомним, что в ГДР разрабатывалась теория «социалистической личности»), формироваться под влиянием среды. Однако развитие личности происходит в зависимости от того и по мере того, как «внешние условия преломляются через внутренние факторы» (Рубинштейн, 1946, с. 184) - через индивидуальность (что, впрочем, не противоречит учению Маркса).
В криминальной среде разные люди по-разному выстраивают свои отношения с нею: кто-то безоговорочно принимает ее условия-требования (становится «криминальной личностью», хотя и это понятие может быть конкретизировано: каковы индивидуальные возможности человека - стать «паханом» или «шестеркой», какова криминогенность среды, в какую эпоху происходит становление такой личности и т.п.), другой пытается отстроиться от этой среды, создавая собственный мир отношений; третий старается ей противостоять.
Даже умозрительное описание взаимодействий индивида с конкретной средой доказывает справедливость положения С.Л. Рубинштейна о соотношении внешнего и внутреннего. Здесь также можно обнаружить многомерность, если рассматривать, как - положительно или отрицательно - индивид оценивает окружающую его обстановку, в соответствии с этой оценкой определяет свои возможности противостоять ей или вживаться в нее и т.д.
Здесь важно не только то, как человек относится к своему окружению, но и какие способы взаимодействия с ним он вырабатывает (осмысленно: «мы пойдем другим путем») или нарабатывает (неосознанно: достаточно вспомнить трагедию Алеко из одноименной поэмы А.С. Пушкина: переселившись в другую среду, где действуют иные законы, он руководствуется мерками из прежней жизни).
Данный пример приведен с намеком на то, что выстраивание отношений с собственным окружением - дело непростое и требующее определенных умений. Эмпирические исследования показывают, что кто-то умеет это делать, а кто-то - нет; кто-то может совершенствоваться в выстраивании подобных отношений, а кто-то - не может и т.д.
В рамках концепции, развиваемой О.А. Конопкиным (Конопшн, 1980), важное значение придается субъектному опыту (Осницшй, 2001), а также способности и готовности накапливать такой опыт). Поскольку субъектный опыт накапливается в самых разнообразных сферах жизнедеятельности человека, конструктивность концепции О.А. Конопкина не исчерпывается рамками какой-либо отдельной собственно человеческой деятельности, хотя первоначально заложенное в концепции описание всякой человеческой деятельности через функции человека как ее субъекта позволило различить, что считать деятельностью, а что под такое определение не подпадает, и получить инструментарий для изучения того или иного занятия как деятельности. (Задача различения деятельности и недеятельности остается и по сей день актуальной, поскольку до сих пор в эмпирических исследованиях весьма вольно обращаются с понятиями «деятельность» и «субъект». Так, всякого, кто оказался в классе на уроке, называют «учеником», подразумевая под этим понятием «субъекта учения», а даже простое ожидание-томление, когда же этот проклятый урок кончится, выдается за учение, соответственно, «учебную деятельность». Еще меньше «повезло» философской категории «предметная деятельность»: держит малыш в руке игрушку - значит, это уже деятельность, и, разумеется, предметная; выронил игрушку - деятельность осталась, но те-перь уже «беспредметная».)
В настоящее время автором концепции усматривается функциональная структурированность/системность и в поведении: «теперь» стало трудно не замечать внутренней его организации. В этой связи нельзя не согласиться с тезисом о «субъектности» поведения - в той его части, где ис-следователь обнаруживает произвольную активность (Конопшн, 1995). Другое дело - всегда ли регулятивные умения как составляющие субъектного опыта соответствуют ситуации (Жуйте, Белоус, 1999, с. 212; Жуйте, 2000, с. 80-81).
Воспользуюсь еще одним примером - из педагогической практики. При смене учителей по тому или иному предмету возможна и ротация лидеров в учении: у вчерашнего отстающего резко повышается успеваемость, а наоборот, к счастью, происходит не всегда. Легче всего искать причину в неприязни отстающего и учителя. Но более глубокий анализ, проведенный школьным психологом, порой показывает, что в субъектном опыте преподавания у учителя могут отсутствовать регулятивные умения, позволяющие контролировать учебную ситуацию с данным учеником, а уж о регулятивных умениях ученика в учении, тем более «первоклашки», зачастую говорить не приходится. Поэтому переход к другому учителю бывает благотворным, если тот располагает соответствующими умениями. Завершая данный пример, хотелось бы подчеркнуть, что речь идет именно о субъектном опыте - опыте, который накапливается, когда человек пытается что-либо сделать сам, даже если это касается повторения чужих движений, ибо их воспроизведение он осуществляет, хотя и следуя за «рисунком» чужих движений, исходя из собственных возможностей.
Исследователь, более или менее зная арсенал способов и средств, которым располагает в субъектном опыте индивид, может с той или иной точностью предсказать поведение последнего в различных ситуациях. Однако точность предсказания зависит от того, насколько предсказуемой (а скорее - непредсказуемой) оказывается ситуация для самого индивида. Так, приемы педагогического воздействия, срабатывавшие на многих поколениях учеников, теряют действенность в случае с учеником, у которого закладывается иной субъектный опыт учения. Здесь «профессионализм» учителя может сыграть с самим учителем злую шутку, если он не подкрепляется готовностью учиться, то есть накапливать субъектный опыт профессионала. Анализ складывающейся педагогической ситуации учитель подменяет попыткой опознать ее как ситуацию, для овладения кото-рой он уже располагает соответствующим арсеналом приемов, - имеет место дефект в функциональном звене «оценки значимости условий» -одном из звеньев «контура психической саморегуляции» (типичный слу-чай - когда убежденность в своем профессионализме оборачивается не-профессионализмом; см. Бодалев, 1998, с. 8-9).
Но здесь трудно кого-либо «винить» в создавшейся ситуации, ибо наш педагогический менталитет только-только подходит к пониманию, что учить уроки еще не означает учиться: порой именно тот, кто хочет учиться, мешает учебному процессу, нарушая ход урока, распланированного учителем до минуты, ибо для него важно не само по себе присутствие в классе, а попытка разобраться в изложенном учебном материале. А учить уроки - даже весьма прилежно - можно, руководствуясь самыми разными соображениями, далекими от учебной моти вации: чтобы похвалили, чтобы «отвязались», чтобы не конфликтовать с родителями или учителями по поводу невыученных уроков и т.д. и т.п. Хотелось бы также отметить, что мы привыкли «учиться чему-либо», но не «учиться у кого-либо», а последнее требует не столько заучивания предлагаемого материала, сколько оценки своих возможностей учиться. Кстати, одна из бед нашей школы - в том, что учите-ля в силу высокого профессионализма могут многое дать учащимся, но, увы, они не учат учеников, как это «взять».
Прошу прощения за публицистские эскапады, но хотелось бы еще заметить, что школа может научить тому, чему хочет научиться учащийся (обращаю внимание на этимологию слова - «тот, кто учит себя»), а не иждивенец, потребитель - «у меня растут года, пусть меня научат» (В.В. Маяковский). По собственному опыту преподавания в вузе и школе могу признаться, что грустно бывало слышать от студиозов «гордое»: «Нас этому не учили!» (причем с подтекстом «Пусть только попробовали бы»).
Попутно стоит уточнить, чему следовало бы учить в школе. Как мне кажется - способам (приемам) познавания окружающего мира и взаимодействия с ним (Жуйте, Кабардов, 2003). Правда, знакомство с практикой школы создает впечатление, что телегу ставят впереди лошади. Так, почерку начинают обучать при явном отсутствии развитой мелкой моторики, учебный материал заставляют запоминать, не обучив осмысленному запоминанию, или дают задание подумать, не объяснив, как это делается. Позволю себе еще раз сослаться на свой опыт преподавания: студенты педвузов на собственном опыте убеждались, что само по себе требование «запомнить!», которое должно переводить запоминание из «непроизвольного» в «произвольное», никак не улучшало эффективности их мнемических действий до тех пор, пока они не начинали пользоваться мнемотехническими приемами, адекватными запоминаемому материалу.
Трудно приохотить ребенка к чтению книг как источнику (по-)знания, если даже к концу учебного года «первоклашки» читают пословно, переставляя пальчик по прочтении одного слова на следующее за ним (чему я сам был свидетелем). Поэтому после прочтении целого предложения вполне уместен вопрос учителя: о чем говорится в этом предложении? Уместно обращение не только к самому прочитавшему, но и к его слушателям, поскольку и слушание превращается в муку. На это хочу обратить внимание книгочеев, которые себе даже представить не могут, что для некоторых сегодняшних молодых и не очень россиян прочесть короткую газетную заметку - великий труд (если не перекурить, то более крупная заметка может оказаться вообще непрочитанной).
Можно долго рассуждать, какое соотношение должно быть между разными видами и формами мышления. Но какой от этого толк, если основная форма учения - запоминание, которое бессмысленно с точ ки зрения здравого смысла?! Зачем запоминать, если все можно прочитать в справочниках (якобы нечто подобное произнес когда-то Альберт Эйнштейн при посещении им лаборатории Томаса Алвы Эдисона, ознакомившись с требованиями к лаборанту (Эдисон, видимо, выдвигал такие требования, чтобы самому лишний раз не заглядывать в справочники; ведь чем-то подобным обязаны заниматься секретари-референты, освобождая руководителя от «мелких» формальностей при подготовке документов к подписанию). Нагружая механическую память, отучают размышлять - а ведь эта способность является основой рефлексии. Действительно, зачем нужна рефлексия, когда требуется получить положительную оценку за выученный, а точнее - заученный урок: знание-то уже преподнесено на блюдечке - решаются уже решенные задачи, заучивается ход истории, литературные герои уже поделены на «положительных» и «отрицательных» и т.д. и т.п. К тому же, решение задачи сводится подчас к отысканию продемонстрированного тут же на уроке способа ее решения и, соответственно, к распознаванию так называемой проблемной ситуации.
Но даже удачные попытки распознать способ решения далеко не всегда превращаются в умение решать задачи (даже соответствующего типа), которое предполагает не только определенный уровень смышлености, но и склонность к выполнению нестандартных упражнений. Акцент делается на опознании способа, а не на поиске решения, который может оформиться в иной способ нахождения ответа. Точно так же историю не стоит сводить к классовой борьбе - уж лучше обратиться к анализу стремлений человечества навести порядок в обществе. Даже религия (буквально с латинского: «перевязь»), по зрелом размышлении, служит переустройству человеческих взаимоотношений. О том, насколько это непросто, свидетельствует смена заповедей: от «кровь за кровь!» до «не убий! (не отмсти!)». Куда важнее оценки за приведение цитат в пользу положительного образа Татьяны Лариной размышления о том, почему А.С. Пушкин вложил в уста своей героини высокопарные слова: «Но я другому отдана!» Может, автор негодует и страдает оттого, что Татьяна упивается своей жертвенностью, хотя, с его точки зрения, обычаи, ради которых она приносит в жертву любовь, едва ли такого стоят? Или, с подачи автора, Татьяна находит «нужные» Евгению слова для объяснения своего поступка, разобравшись в сущности человека, которого она все равно не сможет разлюбить?..
Подытоживая размышления о роли школы в становлении человека во всех его ипостасях, хочу лишь еще раз подчеркнуть, что школа дает ученикам готовое, «выдержанное», прошедшее проверку временем знание. Такое знание не требует размышления; более того, оно оседает мертвым грузом в памяти выпускника. Но готового знания недостаточно для жизни в нашем динамичном мире, поэтому оно оказывается не «живым», а устаревшим. К тому же, школа ориентирована на «профессионализацию» учеников в ущерб их развитию в других сферах собственной жизнедеятельности, на что справедливо указывает А.А. Бода-лев (1998). Поэтому школа должна перестраиваться, превращаясь из школы для учителя в школу для ученика, из школы готового знания в школу знания живого. Перестраиваясь, она должна учить своих питомцев уметь перестраиваться, поэтому от простого присвоения готовых знаний школьники должны перейти к присвоению и освоению новых знаний, т.е. к их постижению (Жуйков, Кабардов, Осницкий, 2001).
Обратный пример: добившись определенного уровня профессионализма в эпоху технического застоя, можно было без особых усилий подтверждать свою квалификацию; в эпоху же перемен, когда резко меняется технология производства, необходимо не менее резко менять арсенал профессиональных приемов, а это невозможно без накопления соответствующего субъектного опыта. Но привычка к рутине мешает перестраиваться. Воистину, можно утверждать, что «социальное бытие рождает сознание».
Своеобразным противоядием может стать самосознание. Однако вопрос о генезе самосознания осложняется неразработанностью самой терминологии. Так, ставшее крылатой фразой положение о том, что сознание (das Bewusstsein) есть не что иное, как осознанное бытие (das bewusste Sein), на самом деле не принадлежит перу К. Маркса, ибо не всегда возможен буквальный перевод игры слов (das Bewusstseinwdas bewusste Sein). Тем более если возникает бессмыслица: сознание^осознанное бытие. (С одной стороны: «осознанное» - ставшее достоянием сознания; тогда сознание - ставшее своим собственным достоянием. С другой стороны: мои настойчивые попытки «обратного» перевода марксовых «das bewusste Sein» как «осознанного бытия» дружно пресекались самыми разными немецкими психологами, которые, исходя из контекста переводимого, поправляли «das bewusstgemachte Sein», не подозревая, что правят слова «самого» К. Маркса, но в русском переводе.) В действительности К. Маркс «онемечивает» декартово «cogito ergo sum», указывая, что сознание (das Bewusstsein) есть не что иное, как продукт познания бытия (das bewusste Sein). При этом огорчительно, что и перевод декартовой крылатой фразы неточен. Если обратиться к этимологии слова «cogito», то его первоначально писали «coagito», т.е. «содействую», а точнее, во времена Декарта: «сочиняю» (в прямом и переносном смыслах: «сочиняю собственную жизнь»). В русской традиции можно перекинуть мостик из XVII века в век XXI: «Сочиняю, следовательно, существую!», или, на современный лад, «со-познаю..!». Но в любом случае точнее переводить «когниции» как «со-познание», чем «сознание», ибо со-познание соответствует действию, а сознание - тому, что уже состоялось. Да и слово «когнитивный» переводится как «познавательный».
Если самосознание рассматривать не с идеологических позиций, а в рамках психологических конструкций, то оно, скорее всего, отражает опредмечивание человеком себя в противопоставлении окружающему миру через собственные действия и поступки. Складывается самосознание, естественно, как продукт самопознания, обращаясь в самопостижение. Последнее требует от человека рефлексии поступков -как в прошлом, так и в будущем, - готовности взять на себя ответственность за эти поступки и решимости исправить совершенные ошибки и утвердиться в своих начинаниях. В частности, самопостижение предполагает развитие самокритичности посредством упражнений в рефлексии. И тогда самопостижение безусловно является основной и неотъемлемой составляющей поиска смысла жизни и акме.
Еще по теме Совесть и смысл жизни в современной России:
- Лекция 6 Прояснение сознания
- Медико-правовая этика. Теоретико-правовое обоснование принципов и ее место в системе социального регулирования сферы медицинской деятельности
- Проблемы теории и практики самоактуализации
- Совесть и смысл жизни в современной России
- Акмеологические аспекты формирования культуры здоровья
- ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
- Сущность и содержание патриотического воспитания
- Сущность и содержание духовно-нравственного воспитания военнослужащих
- Взаимосвязь психологии и других современных наук
- Основные побудительные мотивы военной деятельности: сущность и содержание
- Состояние и тенденции изменений содержания мотивационно-смысловой сферы воинской деятельности
- Основные пути управления системой побудительных мотивов