Пути оптимизации личностно-профессионального становления студентов высшей школы

1. Вектор личностно-профессионального развития проявляется в динамике становления многомерного мира, конкретизируется в нем.

2. Формирование собственного образа жизни определяется категорией «зрелость».

3. Постоянное противоречие между образом жизни и качеством много мерного мира есть источник развития человека, движущая сила развития, превращающая его в упорядоченный процесс становления.

4. Ценности по своему происхождению надличностны, надындивидуальны, закреплены в культуре и существуют в ней в своей идеальной форме, поэтому ценности не усваиваются, а трансформируются в од но из измерений многомерного мира, превращая его в жизненный мир.

5. Ценности, превращая жизненный мир личности в действительность, сближают человека с другими людьми в силу тождественности их миров. Единым источником, из которого черпаются ценности, является культура.

Изложенные принципы легли в основу разработки и реализации психолого-акмеологических курсов для преподавателей высшей школы, поскольку именно в этом пространстве может формироваться новое пе дагогическое мышление, новая педагогическая ментальность.

Необходимость реализации образовательной цели – формирование ценностно-смысловых составляющих жизненного пространства студентов – потребовало оценки результативности внедрения курса «Акмеоло гия в системе высшего профессионального образования». Анализ про водился с учетом: максимального внедрения в практику образования современных акмео-технологий преподавателями, обучавшимися по данному курсу; оценки реальных изменений в среде студентов с помо щью метода целенаправленного наблюдения. При этом акмео технология в педагогическом процессе понималась нами как «совокуп ность психолого-акмео-педагогических установок, определяющих спе циальный набор и компоновку формы, методов, способов, приёмов ди дактических условий, содержания обучения на основе общей методоло гии целеопределения, ориентированного на удовлетворение современ ной политики государства в области высшего профессионального обра зования в России» (Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов). А.А. Деркач оп ределяет такие основные внутренние противоречия сложившейся струк туры высшей школы, как предметно разделенное содержание подготовки в вузе и будущая целостная деятельность специалиста, изменение требований к качеству профессиональной деятельности и процессы ее реализации, сохранение традиционных содержательных подходов в ме тодике управления образовательным процессом профессиональной подготовки выпускника, закрепившееся в вузах стремление получить на выходе конечную модель специалиста и акмеологический принцип раз вития личности на протяжении всего жизненного пути. По его мнению, не совпадают необходимый для профессиональной деятельности и предлагаемый учебными заведениями объемы знаний, что связано с не соответствием темпов развития науки, техники и темпов обновления знаний в образовательных системах, а также не коррелируют качество подготовки специалистов и требования производственных ситуаций, с которыми сталкиваются профессионалы в практической деятельности.

Результатом внедрения курса «Акмеология в системе высшего профессионального образования», реализуемого в практике подготовки преподавателей высшей школы в Томском политехническом универси тете в течение трех лет, явилось:

1. Увеличение количества выпускных квалификационных работ по специальности «Преподаватель высшей школы», отражающих проблему личностно-профессионального становления на пути к «акме».

2. Увеличение в практике обучения студентов объема образова тельных технологий, обладающих акмео-потенциалом. Опрос преподавателей, завершивших образование по программе «Преподаватель высшей школы» в 2004 и 2005 годах, показал, что практически 100 % ис пользуют акмео-технологии, представленные современными образова тельными методами, наиболее перспективными и обладающими акмео-потенциалом (Е.В. Селезнева) из которых являются:

? «контекстное обучение», требующее выстраивания отношений между конкретным знанием и его применением. Преподаватель в такой модели нацелен в соответствии с ситуацией организовывать учебно-познавательную деятельность студента, способствовать выбору наиболее оптимальной траектории профессионального становления студента. Преподаватель ставит задачи с учетом будущей специально сти студента, ориентируется в выборе конкретного материала и фор мы его предоставления. Об использование этого метода заявили 68 % преподавателей;

? не менее важным оказался метод «обучение на основе опыта», при котором преподаватель инициирует у студентов ассоциации их собственного опыта с предметом обучения. Модель обучения на основе опыта, широко применяемая американскими педагогами при обуче нии студентов и взрослых, пока недостаточно используется в отече ственной теории и практике образования.

? проблемно-ориентированный подход к обучению, который позволяет сфокусировать внимание студентов на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситуации. Следует отметить, что на начальных этапах именно этот метод вызывал наибольшие проблемы в его использовании. На момент исследования 24 % преподавателей используют его как основной и более 30 % – так или иначе применя ют его в ходе профессиональной подготовки студентов;

? особую значимость в инновационном образовании имеют проектно- организованные технологии обучения работе в команде, способствующие развитию у всех участников образовательного процесса про ектной, организационной и коммуникативной компетенций. Этот метод в той или иной мере объявили, как необходимый в современном образовании, 86 % преподавателей высшей школы.

Современные образовательные технологии с акмео-потенциалом способствуют тому, что усвоение знаний осуществляется в контексте разрешения студентами будущих профессиональных ситуаций, что обеспечивает условия для формирования не только познавательного, но и профессионального интереса, личностного смысла процесса обучения. Логическим центром акмеориентированного образования становится мир суверенного человека. В этих акмеориентированных стратегиях об разования проявляется подлинный гуманизм, признание за каждым уча стником учебного процесса право иметь свои собственные позиции, мнения, взгляды, свои способы самовыражения и саморазвития, что способствует формированию подлинного интереса к процессу усвоения знаний, развитию мышления участников образовательного процесса, формированию творческого отношения к делу, что отвечает акмическому характеру личностно-профессионального становления.

Одним из направлений реализации гуманитарных акмеотехнологий является обращение к концепции совместной деятельности, средствами которой возможна трансформация ценностей – выдвижение на первый план значимости для собственного личностно-профессионального становления осваиваемых систем знаний.

Мы полагаем, что, аналогично процессу ориентации на социально значимые ценности (Н.Ф. Добрынин, П.Г. Щедровицкий, Г.И. Щукина, В.А. Якунин, Н.И. Мешков), личностно-профессиональное становление разворачивается (во времени и пространстве жизнедеятельности) по восходящей спирали, и это позволяет улавливать в процессе высшего профессионального образования акмические тенденции. Многочисленные периодизации сходятся в выделении особой значимости этапа 16–25 лет, к которому относятся студенты высшей школы (Э. Гинзберг – «реалистическая стадия выбора профессии», А.К. Маркова – «профес сионализация» и Е.А. Климов – фазы «оптанта, адепта, адаптанта»). В то же время практически отсутствует необходимая система целенаправленной работы преподавателя, связанная с осмыслением студентами значимости изучаемой дисциплины для подготовки к будущей профес сии, с задачами студентов осуществить свои профессиональные пробы, обретения смысла, формирования ценностно-смысловых составляющих жизненного пространства.

Процесс внедрения акмеориентированных технологий в реальные образовательные практики сопровождался мониторингом изменений в студенческой среде на основе метода наблюдения по разработанным психолого-акмеологическим характеристикам.

Целенаправленное наблюдение показывает динамику изменений по всем критериям, выделенным для психолого-акмеологического наблюдения.

Наиболее высокие показатели динамики учебно-профессионального интереса можно отметить у студентов технического профиля по отношению к гуманитарному. Мы объясняем это тем, что общая тенденция осмысленности учебной деятельности у многих студентов гуманитарного профиля уже имела устойчивую выраженность. В целом, студенты стали проявлять высокую степень активности, готов ность к получению знаний в разнообразных аспектах осваиваемого предмета, с большей частотой и переодичностью демонстрировали го товность к выполнению заданий повышенной сложности, осознавали особенности текущих знаний и стремились заниматься самообразовани ем и саморазвитием. Это дает основания отметить положительную динамику выраженности учебно-профессиональных мотивов как критерия динамики личностно-профессионального становления.

Сравнительный анализ диагностических признаков по критерию наличия устойчивых побудительных мотивов быть конкурентоспособными во всех сферах человеческой жизни показал положительную динамику у обеих групп (гуманитарный и технический профили). Однако умения предъявлять имеющиеся знания иным способом, чем другие, настойчивость в достижении целей, способность и готовность решать за дачи по собственной инициативе, выдвигать предложения, идеи и уметь их аргументировано защищать реализуются у студентов в большинстве случаев (52,5 % – технический профиль и 46,1 % – гуманитарный про филь) при поддержке педагога. Причинами этого могут быть, с нашей точки зрения, общая низкая степень обучения построению собственных жизненных целей, формулированию перспективных задач, отсутствие опыта нестандартного предъявления систем знаний по предметам, рег ламентация и жесткие требования контроля знаний в вузе в целом. Об щая тенденция недостаточной выраженности этого показателя связана, в большей мере, с диагностическими признаками инициативности и не стандартного предъявления знаний. Особенно это проявляется у студентов технического профиля, поскольку, как отмечают сами студенты, образовательный процесс в целом достаточно нормирован и жестко рег ламентирован.

Большинство студентов демонстрируют повышение навыков самопрезентации. Студенты с низким уровнем по этому показателю испытывали большие трудности в ситуациях самопрезентации, стеснялись, с трудом формулировали привычные и демонстрируемые в иных услови ях знания. Им значительно легче было работать в группах или индивидуально разрабатывать «проекты самопрезентации», нежели представ лять их на группу. Таким студентам потребовалась психологическая поддержка и проведение специальных занятий, способствующих фор мированию навыков самопрезентации. Тем не менее, положительная динамика по этой характеристике также имеет свою выраженность.

Анализ умения применять полученные знания в нестандартных ситуациях показывает несомненную динамику в обеих группах (технического и гуманитарного профилей). Достаточно быстро, с большей ини циативностью и желанием студенты решают задачи профессиональной направленности, представляя материалы о новых технологиях, изобретениях, исследованиях в изучаемых областях знаний. Следует отметить, что в обеих группах студенты демонстрировали творческий подход в решении профессиональных задач, самостоятельно предлагали профес сиональные проблемы, способы и пути их решения.

Необходимо отметить, что многие студенты (35 %) нуждаются в некоторой поддержке педагога. Такие студенты, как правило, стремятся присоединиться в выполнении задач повышенной сложности к другим участникам, с трудом формулируют этапы, ход, способы и приемы ре шения задач, менее инициативны в обсуждении качества и перспектив решенных задач, не всегда представляя сформированный профессио нальный «капитал».

Студенты гуманитарного факультета с большей легкостью включаются в разнообразные виды деятельности, направленные на решение творческих задач, генерируют большое количество идей, тем самым, пополняя профессиональный «запас».

Наиболее высокие результаты при анализе учебно- профессионального компонента оказались в отношении владения навыками исследовательской деятельности (74 % студентов с высшим уров нем этой характеристики). Причем, изменения в сторону повышения наблюдались с самых ранних этапов вхождения в эксперимент. Так, в первом срезе более 64 % студентов технического профиля и более 35 % студентов гуманитарного факультета продемонстрировали отсутствие умения выделить и сформулировать проблему, поставить цели собст венной деятельности, исследования, доклада. Лексическая и фразеоло гическая бедность была основной характеристикой анализа как профессиональных, так и общих текстов и сообщений. Особенно трудно студентам обеих групп было выделять главное в анализе сообщений, рефератов, а также делать выводы на основе анализа. Однако после приобретения опыта студенты легко справлялись с подобного вида работами, умели представить собственные исследовательские проекты, логику их реализации, достаточно четко формулировали вопросы по теме иссле дования и давали развернутые адекватные ответы. Высокую степень динамики по этому критерию мы связываем с общей тенденцией осуще ствления исследовательских практик в политехническом университете. Этот факт подтверждает наше предположение о повышении интереса к изучению дисциплин средствами профессиональной вовлеченности.

В целом, более половины студентов (52,2 %) продемонстрировали к концу исследования динамику выраженности учебно-профессиональных мотивов, проявившихся в ярко выраженной целе устремленности, организованности, ответственности, качестве подготовки к учебному занятию, умении творчески подойти к решению учебных и профессиональных задач. Позитивным видится и факт увеличе ния количества студентов, имеющих средний уровень сформированности учебно-профессиональных мотивов – 30,9 %, поскольку эти студенты на начальном этапе исследования испытывали огромные трудности, вплоть до отказа от деятельности. Мониторинг позволял вносить коррекцию в методическое обеспечение образовательного процесса. Полученные результаты обсуждались с каждым студентом, и определялась стратегия его дальнейшей работы. Ход и логика учебных занятий были направлены на формирование ценностно-смысловых составляющих жизненного пространства студентов.

Наш практический опыт показал, что такой подход не только стимулирует развитие, улучшает понимание в целом учебных дисциплин, но и способствует расширению диапазона использования полученных знаний в профессиональном и личностном развитии. Весьма интерес ные результаты обнаружились при выполнении тематических творче ских заданий: «В какой степени у меня развиты качества самоактуали зирующихся людей (эссе-самооценка по пятнадцати критериям А. Маслоу)»; «Мои философские взгляды на природу человека (опреде лить свои позиции по девяти семиступенчатым биполярным шкалам и обосновать их)», «Мои потенциалы и их использование для повышения профессиональной компетентности (рассмотрение профессионально- важных и профессионально-значимых качеств как условий профессио нальной компетентности)» и др.

Следует отметить, что в конце исследования количество студентов с низким уровнем сформированности учебно-профессиональных мотивов сократилось более чем в восемь раз (29,8 % – начало эксперимента, 3,4 % – конец эксперимента). Значительно снизилось количество студентов обеих групп со степенью выраженности учебно-профессиональных мотивов ниже среднего (3 % – на конец эксперимен та). Наблюдение за этими студентами показало, что они крайне тревож ны, впечатлительны, испытывают страх «сделать что-то не так и выгля деть неуместно». В индивидуальных формах работы (письменные, тес товые) они демонстрировали неплохие результаты, но в ситуациях со вместности, сотворчества с группой постоянно нуждались в поддержке и одобрении педагогом своих действий.

Результаты диагностики социально-психологического компонента личностно-профессионального становления также показывают выра женную динамику по всем выделенным критериям.

Социально-психологический компонент как критерий акмической направленности личностно-профессионального становления определялся тем, что личностные свойства составляют вершину структурной организации, ее ядро, а, как считает Е.И. Пассов, внешнезаданные факто ры не вызывают автоматического побуждения освоению деятельности. Стремление к развитию возможностями реализовывалось через рефлексию, поскольку это процесс сознательного контроля над спецификой усвоения знаний для собственного становления.

Результаты рефлексии своих возможностей показали выраженную динамику в обеих группах (79,4 % – средний и высший уровни у студентов технического профиля и 72,9 % – у студентов гуманитарного профиля). Повышение уровня рефлексии привело к улучшению качест ва и объема знаний. Так, студенты стали больше уделять внимания самостоятельной работе, эффективнее сотрудничать с участниками обра зовательного процесса (студентами и педагогом). Мониторинговое ис следование данного критерия показало, что рефлексивный анализ соб ственных психологических особенностей и возможностей является дос таточно сложным для студентов (23,6 % студентов продемонстрировали низкий и ниже среднего уровни). В связи с этим, система учебных заня тий потребовала создания дополнительных обязательных условий: уст ранение чрезмерной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки при усвоении материала, построенного на анализе знаний своих особенно стей; акцентирование на позитивных сторонах способностей, а не на не гативных; работа с актуальными состояниями студентов, связанными с усвоением материала; совместный анализ причин, приведших к низкому качеству результата освоения знаний. Динамика результатов показала, что наиболее скачкообразные подвижки по этому критерию проявились к концу эксперимента. Следует отметить, что знания своих возможно стей и способностей у студентов обеих групп (в том числе, и у хорошо успевающих) не всегда имели адекватный характер. По отдельным спо собностям мнения педагога и самого студента расходились (способно сти могли быть как завышены, так и занижены). Устранению этого об стоятельства и способствовал рефлексивный анализ, позволивший сту дентам реализовать свои возможности и способности в более полной мере.

Анализ социально-психологического компонента личностно- профессионального становления показывает существенные различия его выраженности у студентов технического и гуманитарного профиля в начале эксперимента (16,6 % и 28,2 % соответственно). Мы объясняем это тем фактом, что в области гуманитарного обучения с большей час тотой и регулярностью используются социально-активные формы обучения. В целом, показатели этой характеристики имеют выраженную динамику и показывают, что критерии инициативности, открытости к сотрудничеству с участниками образовательного процесса, гибкости, способности к творчеству, серьезного отношения к процессу обучения, уверенности, умения свободно мыслить и привлекать осваиваемый ма териал для выражения собственных мыслей, коммуникабельности и склонности к самоконтролю имеют тенденцию акмического проявления в ходе личностно-профессионального становления.

Следовательно, ведущим резервом личностно-профессионального становления в современных образовательных условиях выступает акмеологическая его составляющая, при которой происходит подчинение первоначально учебных задач изучаемого предмета стратегической цели овладения профессиональной деятельностью. В таком случае ориен тация на достижение учебно-познавательной результативности перестает быть самоцелью, а становится одним из аспектов цели овладения профессиональной компетентностью: студент овладевает технологией превращения знаний в средство решения содержательно- технологических и субъектно-реализационных профессиональных за дач.

Следовательно, как показали результаты, цели, содержание и тех нология психолого-акмеологичекой концепции направлены на создание условий, в которых оптимально осуществляется становление ценностно-смысловой сферы студентов на пути к «акме» путем поиска и использования самоактуализации и самореализации его личностного по тенциала, а это приводит к развитию новообразований, которые обуславливают становление в выраженности профессионального образа мира в его высшей уровневой представленности. Результаты показыва ют, что более чем в пять раз (10 % – на начало эксперимента и 69,5 % – на конец эксперимента) увеличилось количество студентов, опреде ляющих роль осваиваемого предмета в построении личностно- профессиональной траектории своего становления. Кроме того, к концу эксперимента студенты легко дифференцируют на занятиях составляющие, определяющие успешность профессионального развития. Так, бо лее 50 % студентов обеих групп считают, что на формирование интел лектуальных действий, входящих в структуру профессиональных умений, оказывают влияние: действия, связанные с уяснением содержания учебного материала («умение слушать», «умение понимать»); приемы мыслительной обработки материалов («умение анализировать, систематизировать», «умение обобщать», «умение выделять главное», «умение логически мыслить»); умение применять полученные знания на практике, умение излагать усвоенное содержание. Особенно отмечают студенты (более 70 %) формирование стилевых характеристик деятельности, преимущественно означающие необходимость учета собственных ин дивидуальных особенностей («умение рационально использовать свои способности», «умение учиться как процесс выработки индивидуальных приемов мышления», «переработка материала в соответствии с типом своего мышления»). Достаточно выражена у студентов (48,8 %) представленность мотивов, среди которых отчетливо выделяются две груп- пы – познавательные мотивы («учиться так, чтобы учеба доставляла удовольствие», «учение ради будущей профессии, а не ради оценки», «переход внешней мотивации во внутреннюю») и мотивы саморазвития («развивать свой интеллект и кругозор для того, чтобы реализоваться в жизни», «использовать полученные знания для саморазвития»). Обра щенность к качествам личности, сопряженным с профессиональным развитием, представлено у 37 % студентов. Чаще всего среди этих ка честв – волевые качества, преимущественно самостоятельность («воз можность самостоятельного получения знаний», «самостоятельное ос воение опыта», «способность к самообучению», «усидчивость», «целе устремленность»). Особо необходимо отметить рефлексивные компо ненты (представлены у около 30 % студентов). Само понятие «рефлек сия» в студенческих ответах не встречается, но есть высказывания, ко торые правомерно сюда отнести: «самооценка и самоконтроль своей ра боты», «анализ причин, по которым не смог выполнить то или иное за дание» и т.д.

Таким образом, объективное требование профессионализации в современном образовании неизбежно привлекает психолого-акмеологическое знание в реализацию целей современного образования. Уход от достаточно жесткой модели профессионального обучения, ко торое ближе идеологии «подготовки», а не «образования», и приобще ние к ценностям психолого-акмеологического знания способствует ре альным изменениям подготовки специалиста в высшем образовании. В нашем случае, приобщение к современным формам акмеориентирован ных стратегий происходит за счет наполнения традиционных учебных курсов новой образовательной идеологией (онтопедагогика), что позволяет не выносить психолого-акмеологические формы работы со студентами во внеучебное пространство.

Введение в образовательную практику высшей школы акмеориен тированных подходов позволяет расширить пространство многомерного мира студентов, где на передний план выступает ценность построения перспектив своего личностно-профессионального становления. Естест венно, что зона личностно-профессионального становления студента постепенно расширяется от введения в учебный предмет до собственно образования (участием в научном сообществе, работой над научными и практическими проектами и т.д.) как процесса, в значительной степени инициируемого самими образующимися в соответствие с ценностями и смыслами. Стимулирование же рефлексивной работы студентов по ана лизу оснований и хода обучения способствует прогрессивному поступа тельному личностно-профессиональному становлению.

Таким образом, осмысление собственного опыта личностно- профессионального становления, открывающего психологическое про странство для построения своей личности, выбора путей и целей, отра жает акмическую направленность этого становления и выступает значи тельным критерием качества современного образования. Система образования, которая не содержат специальной задачи по формированию и развитию способности человека к осмыслению своего жизненного опы та, к отысканию уникальных смыслов своей жизнедеятельности, не мо жет считаться продуктивной и отвечать задачам инновационных про цессов, реализуемых в современном российском обществе.

Можно констатировать различия образовательных сред в системе высшего профессионального образования по критерию акмической направленности личностно-профессионального становления. Осмыслен ность своего жизненного пути, отсутствие консервативности, критиче ское отношение к авторитетам, вера в собственные силы, приятие субъ ективного и творческого, проявление подлинных чувств, высокий уровень самоконтроля, принятие ценности человека, низкая враждебность, значимость мнения других являются показателями личностно- профессионального становления по направлению к «акме». При этом вполне определена необходимость специальной проработки (уточнения, развития, конституирования) ценностно-смыслового пространства сту дентов, обеспечивающего осознание места и роли в нем профессиональных ценностей и направлений личностно-профессионального становления. Наиболее соответствуют стратегии современного образования как психолого-акмеологического процесса самообучающиеся структуры, предполагающие возможности для прогрессивного поступа тельного личностно-профессионального становления. В этих условиях проявляются общесистемные свойства личности, определяющие особенности основного противоречия прогрессивного становления (движения к «акме»), при которых меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения образа жизни студен тов. Метатенденция такого подхода в современном образовании – ориентация на общезначимые ценности, определяющие «акме» человека.

Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального об раза мира, определяемого решением задач на смысл и ценность выпол няемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуаль ными особенностями) в профессиональное мышление, которое, остава ясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазви тии собственной личности. Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия – значимые обстоятельства, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, опреде ляющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение чело века.

Профессиональный образ мира студентов имеет свои специфические особенности, может характеризоваться неоднородностью и опре деляться особенностями образовательной ситуации, в которую погру жены студенты высшей школы. При этом выявлено наличие определен ного симптомокомлекса нелинейно связанных показателей профессио нального образа мира студентов, которые определяют особенности лич ностно-профессионального становления в конкретных образовательных условиях, а именно, особенности показателей ригидности и смысложиз ненных ориентаций как наиболее информативных признаков.

Результатом нашего исследования стало выделение трех типов профессионального образа мира, характеризующих особенности личностно-профессионального становления в условиях инновационных про цессов в образовании и предоставляющих характеристики человека как открытой самоорганизующейся системы. Первый тип профессионального образа мира характеризуется высокими показателями актуальной и установочной психической ригидности, завышенными показателями смысложизненных ориентаций, приоритетными ценностями – социальной властью, наслаждением, богатством, влиятельностью. Второй тип представлен высокими показателями сенситивной ригидности, низкими баллами по шкалам смысложизненных ориентаций, наиболее выражен ными ценностями – безопасностью, социальным порядком, поддержанием традиций. Третий тип профессионального образа мира характери зуется средними показателями установочной и актуальной психической ригидности, высокими показателями по всем шкалам методики смысложизненных ориентаций, преобладающими ценностями, которые можно охарактеризовать как гармоничную стратегию ценностных ориента ций. Данный тип профессионального образа мира определяет акмическую направленность личностно-профессионального становления. Та ким образом, наши гипотезы о неоднородности профессионального об раза мира и его зависимости от образовательной ситуации нашли свое подтверждение.

Реализация в рамках образовательного процесса высшей школы акмеориентированных подходов позволяет расширить пространство многомерного мира студентов, где на передний план выступает цен ность построения перспектив своего личностно-профессионального становления. При этом, существующие современные образовательные инновационные технологии обладают потенциалом акмеориентированных стратегий практической работы с человеком, а активное использование их, как средств онтопедагогики, расширяет зону личностно-профессионального становления студента от введения в учебный пред мет до собственно образования как процесса в значительной степени инициируемого самими образующимися в соответствие с ценностями и смыслами.