<<
>>

Процессуально-технологический аспект продуктивной профессиональной деятельности

Тесная связь акмеологии - науки, имеющей областью своих интересов профессиональную деятельность, - с различного рода возникающими практическими проблемами, связанными со становлением и совершенствованием профессионального мастерства, а также с попытками разрешения этих проблем на практике - явилась существеннейшим фактором развития и теоретического становления самой акмеологии.
В зависимости от того, какие задачи выдвигались практикой, оказывались востребованными те или иные методики, за разработку и теоретическое оснащение которых и принималась акмеология, привлекая для этого весь имеющийся теоретический и практический потенциал смежных наук, выдвигая новые теории профессионализма и поднимаясь при этом на более высокий уровень своего собственного развития.

Таким образом, для рассмотрения акмеологических теорий продуктивной профессиональной деятельности нам следует принять во внимание историю акмеологии, чтобы проследить развитие акмеологических проектов и таким образом продемонстрировать основные теоретические моменты, характерные для современной акмеологии.

Практическая задача, на решение которой в настоящее время направлена акмеология, - воспитание профессионалов и оказание им помощи в достижении вершин профессионального мастерства - фактически стоит перед человечеством на протяжении всей его истории. Всякая историческая эпоха уже имела унаследованные от прошлых поколений и предлагала свои способы подготовки профессионалов - мастеров своего дела. В свете этого факта перед нами встает задача определения исторических границ собственно акмеологических исследований, которая осложняется тем упомянутым нами в прошлом параграфе фактом, что лишь в самое последнее время преодолевается неосознанность акмеологическими исследованиями себя в качестве таковых. Таким образом, задача определения исторических границ акмеологии оказывается задачей ее логического усмотрения в исторических способах профессиональной подготовки.

Поскольку, однако, дать содержательного определения акмеологии мы не можем до тех пор, пока содержательно не определено понятие "профессионализм", что, в свою очередь, может быть сделано только в рамках теории продуктивной профессиональной деятельности, для изложения которой мы избрали историко-логический подход, изначально нуждающийся в логическом ограничении понятия "акмеология", - нам следует сейчас ввести определенный признак акмеологии как научного знания и связанного с ним определенного вида практической деятельности, который бы мог помочь нам определить некий реально существовавший теоретико-практический комплекс как акмеологию, вычленить и определить его исторические границы для дальнейшего исследования его теоретической части, определения понятия "профессионализм" и содержательного определения акмеологии как науки о факторах совершенствования профессионального мастерства и достижения вершин профессионализма.

По нашему мнению, таким признаком акмеологии, технически для нас важным на данном этапе исследования, может стать выделение профессионального обучения (ориентации, совершенствования) как такового, безотносительно к содержательной стороне конкретных профессий, перенесение внимания на сам процесс воспитания профессионалов, о чем должно свидетельствовать наличие соответствующих практических проектов и связанных с ними теоретических конструкций, посвященных профессиональной деятельности (профобучению и т.п.), универсальной применимости, могущих быть в дальнейшем практически приложенными к различным конкретным видам профессиональной деятельности, специфицированными и наполненными конкретным содержанием с учетом специфики последних.

Такие теоретически наполненные проекты могут быть, однако, оправданы лишь при наличии необходимости массовой подготовки профессионалов. Иными словами, задачей акмеологии оказывается создание эффективных методик для практической подготовки большого числа специалистов высокого уровня профессионального мастерства.

Именно эта задача и оправдывает возникновение специальной науки о профессионализме, ведь с подготовкой отдельных мастеров вполне справлялись и античные школы, и средневековые цеха, и многие другие "институты" профподготовки, для которых существенным было, скорее, сохранение своей исключительности, нежели распространение профессиональных знаний и умений. Этого немаловажного обстоятельства мы неоднократно коснемся в дальнейшем. Таким образом, возникновение акмеологии следует первоначально связать с возникновением массового производства, выдвигающего практические задачи по массовой подготовке специалистов определенных профессий.

Как было уже отмечено, логически первой практической задачей акмеологии является организация системы профессиональной ориентации, призванной помочь молодому человеку избрать профессию в соответствии с его возможностями, способностями и склонностями. Действительный исторический процесс развития всякого явления, однако, редко совпадает с его логическим порядком. Для всякой же тесно связанной с практикой и потребностями производства науки - каковой является и акмеология - процесс ее исторического развития находится в тесной зависимости от характера существующего производства, от тех требований, которые предъявляются этим производством к квалификации работников и руководящих кадров различного уровня и, в первую очередь, от характера профессиональной деятельности тех групп рабочих и служащих, в которых производство испытывает в данное время и в данном месте наиболее острую потребность. Воздействие таковых потребностей производства на ход развития акмеологии столь велико, что оно может и вызывать к жизни те или иные теории и направления акмеологических исследований, что мы покажем в дальнейшем, и превращать всю акмеологию в академическое и лабораторное знание, и принуждать определенные практические акмеологические проекты выполнять чуждые им, первоначально совершенно не предусмотренные функции. Именно это и произошло с одним из первых собственно акмеологических проектов, возникшим как раз как проект "руководства по выбору призвания", т.е.

профориентации.

В 1908 году бостонский педагог и общественный деятель Фрэнсис Парсонс, работал над решением, видимо, весьма актуальной социальной проблемы более целесообразного размещения эмигрантов в сфере труда. Он пришел к выводу о необходимости создания системы "профессионального руководства" не только для оказания помощи вновь прибывшим в США иммигрантам, но и как части государственной системы образования [1]. Парсонс сформулировал три основных принципа выбора профессии:

1) необходимость ясного понимания будущим работником самого себя: своих способностей, умений, интересов, притязаний, возможностей, ограничений и их причин;

2) знание требований, условий для достижения успеха, преимуществ и недостатков, вознаграждений, возможностей и перспектив в различных направлениях работы;

3) правильное и обоснованное соотнесение этих двух групп фактов.

В качестве теоретического обоснования практического проекта системы "профессионального руководства" были взяты работы Фрэнсиса Гальтона о способностях (1869, 1874), считавшего индивидуальные различия наследственно предопределенными, а также работы Джеймса Кэттела и Бице об измерениях индивидуальных различий и комплексных психических функций при помощи тестов.

На практике, однако, работа системы "профессионального руководства" все более и более сближалась с возникшей в начале века в промышленной психологии практикой профессионального отбора, в рамках которой широко применялись тесты, базировавшиеся на анализе различных видов труда. "Руководство выбором призвания" также практически полностью сводилось к сравнению определяемых при помощи тестов профессиональных способностей претендента со способностями, необходимыми для данной конкретной работы, данные о которых были также получены в результате тестирования, предварительно проводившегося среди профессионалов в соответствующей сфере. В конечном счете, данная программа практически вовсе не оказалась рассчитанной на выполнение функций профориентации, поскольку руководствовалась, главным образом, потребностями конкретных производств, финансировавших исследования, нежели учеников школ, перед которыми стояла проблема выбора профессии, но в отношении которых она выполняла лишь функцию профотбора.

Таким образом, исторически первой задачей, потребовавшей усилий акмеологии, явился профессиональный отбор, что было обусловлено характером существовавшего в начале нынешнего века производства, испытывавшего для своего развития потребность, главным образом, в такой рабочей силе, квалификация которой ограничивалась бы умением выполнять различного рода несложные мануальные операции в определенном режиме, с определенным ритмом, задаваемым включенными в технологические цепочки производства механизмами, требовавшими к тому же определенного, не очень высокого, но устойчивого уровня качества выполняемых работ.

В таких условиях обучение новых работников не представляло собой большой сложности и главное внимание при найме рабочей силы сосредотачивалось на отборе претендентов, способных к тяжелому и монотонному физическому труду.

В отличие от американской программы "руководства выбором призвания", существовавшая в первой трети ХХ века в Европе школа психологии труда, получившая название "психотехника", смогла осознать эту потребность производства и сознательно направить свои усилия на организацию системы профессионального отбора.

В рамках психотехники (Само понятие "психотехника" введено в 1903 г. В.Штерном, теоретическое оформление проведено Г.Мюнстербергом в 1908 г.) также считалось, что профессиональные способности человека изначально даны и практически неподвержены упражняемости, т.е. что характер и содержание трудовой деятельности не оказывают влияния на развитие психологических функций и способностей человека. Такие натуралистические представления о природе человеческих способностей и послужили теоретическим основанием для создания системы профотбора, а вместе с тем, и для ограничения круга задач психотехники исключительно профотбором.

В центре внимания психотехники оказалось, тем самым, изучение отдельных профессий, которое было организовано следующим образом: определенная профессиональная деятельность - относящаяся большей частью именно к несложному ручному труду - дробилась на отдельные операции, для каждой из операций составлялась особая "операциограмма", в которой фиксировались характерные для данной операции психофизиологические функции (например, ощущения, восприятия, внимания и др.) и степень их необходимости. В конечном счете составлялась "психограмма" определенной профессии, представлявшая собой некую структуру "профессионально важных признаков". В качестве таковых признаков назывались такие качества как: способность к принудительному темпу работы, к ее однообразию, эмоциональная устойчивость и пр. "Профессионально важные признаки" понимались при этом - в соответствии с исходными теоретическими представлениями - как требования, предъявляемые непосредственно к психическим характеристикам человека, претендующего на получение соответствующей профессии, и служили исходным материалом для второго этапа "психотехнической" работы - тестирования претендентов с целью выявления пригодных для выполнения предварительно изученной работы.

Психотехника была широко распространена и в отечественной психологической науке.

Однако, здесь она довольно быстро претерпела существенные изменения. Последние состояли, прежде всего, в смещении основного направления практического приложения исследований. Помимо, а затем и вместо профотбора на первый план стали выдвигаться задачи профессионального обучения. Причем первоначально этот процесс вовсе не был связан с изменениями в характере труда требуемых групп работников. Причина его, скорее, заключалась в особенности социальной ситуации в СССР, сложившейся к этому времени. Разворачивающееся производство нуждалось в новых работниках, среди которых, в отличие от ситуации в западных странах, не наблюдалось никакой конкуренции. Этот поворот от профотбора к профобучению, несомненно оказавший впоследствии очень большое влияние на теоретическое развитие акмеологических исследований, первоначально, однако, не привел к существенным изменениям в теоретическом багаже психотехники.

Натуралистическое понимание человеческих способностей, в том числе и профессиональных, являвшееся теоретическим обоснованием системы профотбора путем соответствующим образом составленных и не подвергавшихся сомнению тестов, осталось без изменений. Теоретическое размежевание с западной психотехникой, активно проводившееся, например, А.К.Гастевым [2], прошло, главным образом, вокруг понятия "упражняемость", понимавшегося ранее как качество различных человеческих способностей претерпевать изменения и развиваться посредством тренировок соответствующих органов, в чем "профессионально важным признакам" было отказано. Не приписывая упражняемость, самим способностям человека, А.К.Гастев стал истолковывать ее как создание у работников определенных моторных предрасположенностей - "биомеханических установок".

Создание установок было задачей особой стадии психотехнической работы - "профтренировок", призванных "формировать из неорганизованного человеческого сырья живую единицу, необходимую для целей производства" [3]. На профтренировки направлялись прошедшие стадию профотбора. Установки при этом первоначально понимались как особые состояния предрасположенности работника к определенным рабочим движениям. В качестве таких движений, которым следовало обучать будущих работников, избирались наиболее распространенные, основные движения, которые должен выполнять работник той или иной профессии. Для выявления таких движений, которые могли бы оказаться основными для многих родственных профессий, заранее составлялись специальные "типологии профессий". А.К.Гастевым, например, подробно описана система обучения рубке металла при помощи молотка и зубила [4], которая, по его мнению, может считаться комплексом основных движений, необходимых для целого ряда слесарных и столярных профессий.

Для выработки установок рабочего обучали определенным позам, положениям рук и ног и т.п., что достигалось путем постепенного усложнения обучающих заданий, при помощи использования тренажеров, организации внешней среды и прочих подобных средств.

Постепенно установка стала толковаться более широко как общая физиологическая готовность организма к выполнению той или иной производственной задачи. Для практического применения полученных результатов, т.е. массового обучения работников, вырабатывались специальные, соответствующие "типологии профессий" "установочные стандарты" - программированные реакции и движения, приспособленные к механизму и образующие при работе с ним "слаженный комплекс реакций живого работника и машинных движений". Таковые стандарты на практике становились требованиями для формирования у рабочих "биомеханических установок" в системе массовых "профтренировок".

Психические состояния работников понимались при этом таким образом, что сводились к переживаниям, доступным только самонаблюдению. По этой причине они и выносились за пределы области интересов психотехники как содержащий в себе субъективный момент "малоценный материал".

Натуралистические представления о природе человеческих способностей на этом этапе развития акмеологии как психотехники еще не вступали в явное противоречие с характером проблем, стоявших перед этой наукой и, по этой причине, казались достаточно твердым теоретическим фундаментом практического приложения усилий этой науки, которое - в рамках поставленных проблем - вполне можно признать весьма успешным.

Положение, однако, изменилось, когда в 30-е годы произошли существенные изменения в профессионально-квалификационной структуре труда, что поставило перед психотехникой ряд неразрешимых на ее теоретическом основании проблем. Так, внедрение новой техники и переход к новым технологиям и новым формам организации труда привели к существенному изменению в "типологии профессий". Промышленность индустриализируемой страны остро нуждалась в квалифицированных кадрах, способных работать с новой техникой, обладающих для этого большим запасом технических знаний и способных применять эти знания на практике. Перед психотехникой, способной предложить только тренировки мануальных операций, встала проблема обеспечения быстрой и массовой подготовки специалистов широкого профиля с глубокими техническими знаниями.

Психотехника еще пыталась некоторое время решить проблему "политехнизма" за счет переработки "типологии профессий", поиска новых "существенных признаков", значимых для возможности переноса "установок" и их использования в других профессиях в схожих ситуациях. Проблема переноса, однако, привела к проблеме осмысленности трудовых операций.

С.Г.Геллерштейн ввел различение на активный и пассивный перенос, при котором пассивный перенос понимался как автоматизация и стереотипизация упражнений, а активный - как осуществляемый путем обобщения условий и задач деятельности. Наиболее ценным видом переноса, по мнению исследователя, является активный перенос, связанный с высшей формой обобщения - интеллектуальной. Так стала возникать проблема методологии исследования высших психических функций.

Встала также проблема объема и характера знаний и способностей, необходимых для овладения профессией и ориентации в технике и производстве, а затем и проблема о свойствах личности в целом. С.Г.Геллерштейн выдвинул задачу построения профессиографии как науки о связи между профессией и структурой личности.

Решение этих проблем потребовало уже существенных изменений в теоретическом основании науки, в первую очередь - преодоления натуралистических представлений о психике человека. Дело, таким образом, было в необходимости фундаментально новых теоретических разработок общей психологии.

Значение этих новых теорий для истории и теоретического багажа акмеологии трудно переоценить. Внедрение их в область исследования профессиональной деятельности привело к завершению "психотехнического" и началу современного этапа в развитии акмеологии.

Современные акмеологические теории продуктивной профессиональной деятельности, различаясь в точках зрения на степень существенности различных факторов повышения профессионального мастерства и предлагая, соответственно, различные способы и методики профессионального совершенствования, базируются, тем не менее, на общем методологическом основании. Методологической основой современной отечественной акмеологии - кроме, разумеется, общенаучных принципов познания - является принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в работах С.Л.Рубинштейна и развитый затем А.Н.Леонтьевым и его школой, получившей название деятельностной.

С.Л.Рубинштейн определил в одной из своих работ принцип единства сознания и деятельности следующим образом: "...Деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя организацию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения" [5].

С появлением деятельностной школы в психологии началось активное изучение высших психических функций, была реабилитирована и вовлечена в круг научных интересов, в том числе и акмеологии, внутренняя психическая жизнь человека, появилась возможность научного подхода к оценке профессиональных знаний, способностей и различных характеристик личности человека, выявления их отношений к факторам повышения профессионального мастерства.

Утвердилась точка зрения, высказанная Л.С.Выготским, согласно которой: "В основе трудовой деятельности лежат не элементарные, а высшие психические функции. Аналитический подход в изучении профессий и формировании умений и навыков должен быть дополнен синтезирующим, целостным подходом - изучением сложных высших психических функций в трудовой деятельности как целом".

На основании принципа единства сознания и деятельности был развернут широкий фронт экспериментальных работ, теоретическим содержанием которых являлось раскрытие влияния тех или иных условий деятельности на процесс формирования умений, навыков, способностей. Так, например, исследовались изменения в формировании навыков под влиянием различных условий обучения: характера мотивов [6]; опознавания допускаемых ошибок в процессе выполнения действия; роли самоконтроля в процессе обучения [7]; значения и характера планирования деятельности [8]. Изучались изменения, которые претерпевали навыки уже после обучения, непосредственно в процессе выполнения профессиональной деятельности: характер возникающих затруднений и причин их вызывающих [9]; индивидуальные различия в скорости перестройки деятельности [10]. Начался большой цикл исследований по выявлению влияния профессиональной деятельности и условий обучения на формирование профессиональных сенсорных способностей: цветоразличения у сталеваров и текстильщиков-колористов, различения минимальных просветов у шлифовальщиков, проприоцептивной и кинестетической чувствительности у спортсменов, вкусовой чувствительности у дегустаторов и т.п. Изучалась природа "практического интеллекта" - особенности мыслительной деятельности в профессиях, требующих решения сложных практических задач [11], а также условия формирования ряда других важных профессиональных способностей, внимания и наблюдательности.

В этих исследованиях было показано, что процесс формирования умений и навыков определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной деятельности субъекта, имеющей для него смысл. При этом существенное влияние на этот процесс оказывают условия, при которых возникает потребность в поиске ориентиров и возможность их выделения, возможность сопоставить полученный результат с эталонным образцом.

На основе целостного подхода к изучению психики был переосмыслен и метод анализа трудовой деятельности. А.Н.Леонтьевым был введен принцип анализа "по единицам", сохраняющим в себе всю целостность исследуемого явления, вместо анализа "по элементам", при котором изучаются отдельные фрагменты деятельности, "не сохраняющие в себе качества целого", как это мы, например, наблюдали при построении психотехникой "операциограмм" различных профессий. Возникшая в рамках деятельностного подхода теория поэтапного формирования умственных действий конкретизировала принцип анализа "по единицам" и ввела в экспериментальную психологию язык действий как единиц анализа всякой человеческой деятельности.

Этот теоретический шаг во многом предопределил дальнейшее развитие науки о профессиональной деятельности и ее современное теоретическое состояние. Поэтому нам следует несколько подробнее остановиться на том, что же, собственно, понимается под действием.

В схеме деятельности, предложенной А.Н.Леонтьевым, действие занимает среднее положение по вертикали: между самой "особенной" деятельностью и операциями:

Схема деятельности (по А.Н.Леонтьеву)

Рис. 1.

Схема деятельности (по А.Н.Леонтьеву)

.

Деятельность, согласно этой схеме, соотносится с потребностью субъекта, опредмеченной в мотиве, могущем быть как осознанным, так и неосознанным. Действия же выделяются как "единицы анализа" лишь в их соотнесенности с осознанной целью - представлением о желаемом результате прилагаемых усилий. При этом, конечно, предполагается, что особенная деятельность и составляющие ее действия не отличаются друг от друга "по природе", но выступают лишь как различные "единицы" анализа целого психической жизни человека. "Когда перед нами развертывается конкретный процесс - внешний или внутренний, - отмечает А.Н.Леонтьев, - то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели - в качестве действия или системы, цепи действий" [12]. Таким образом, в понятии "действие" содержится концептуальный момент относительной независимости мотивационной составляющей деятельности от той ее составляющей, которая выделяется как "подчиненная цели" и анализируется как действие. Это, конечно, вовсе не означает, что при исследовании какой-либо деятельности человека, в том числе и профессиональной, можно вообще пренебречь ее мотивационной составляющей, однако, такое введение понятия "действие" позволяет на определенном этапе исследования выносить мотивационную сторону деятельности за скобки.

Структурными моментами описания действий при этом оказываются: цель, на достижение которой направлены действия, условия, в которых осуществляются действия и операции - особые "единицы" анализа деятельности, непосредственно соотносимые с этими условиями. При этом цельность действия, включающего в себя различные операции, подчеркивается понятием "задача", выражающим единство цели и условий и обозначающим искомый результат, который предстоит достигнуть при наличии определенных условий.

Аналитически в структуре целенаправленного действия в ходе исследований процессов формирования умений и навыков были выделены также три функциональные части действия: ориентировочная, исполнительная, контрольная. Ориентировочная составляющая действия представляет собой активное формирование человеком системы представлений о цели, плане, условиях и средствах осуществления действия. Исполнительная составляющая, задаваемая общим направлением действия и определяемая конкретными условиями, в которых действует субъект, обеспечивает непосредственное выполнение действия. Контрольная составляющая действия, связанная, как было впервые доказано школой П.Я.Гальперина, с особой функцией внимания в структуре действия, обеспечивает правильность исполнения действия.

В свете одного из фундаментальных постулатов деятельностной теории - принципа опосредования - особое значение для исследований профессиональной деятельности приобретает ориентировочная составляющая действия, направленная на формирование его ориентировочной основы.

Принцип опосредования, собственно, означает, что отношения субъекта и объекта понимаются не как процесс непосредственного взаимодействия, протекающий по известной бихевиористской схеме SR, означающей, как поясняет Д.Н.Узнадзе, что "... объективная действительность непосредственно и сразу влияет на сознательную психику и в этой непосредственной связи определяет ее деятельность" [13] (что, как мы видели, вообще исключает возможность доступа исследователя к не включенным в это взаимодействие высшим психическим функциям человека), но как процесс, опосредованный использованием в рамках предметной деятельности определенного арсенала материальных и идеальных орудий, в том числе знаковой системы, при помощи которой фиксируются и сохраняются выработанные человечеством знания о предметах внешнего и внутреннего мира и способы отношения к ним. Это положение объясняет социально-культурный способ наследования человеческого опыта вообще, профессиональных знаний и умений в частности. Появление понятия "ориентировочная основа действия" позволяет конкретизировать этот принцип и ответить на вопрос: "Что же собственно наследуется, передается от поколения к поколению, позволяя воспроизводить профессиональные знания и умения, сохранять профессиональные традиции?" Это - понимание цели действия и способов ее достижения в определенных условиях посредством соответствующих операций, т.е. орудия, позволяющие каждому следующему поколению воссоздать ориентировочную составляющую соответствующих профессиональных действий. Ориентировочная основа действия (ООД) в зависимости от тех или иных способов передачи профессиональной традиции может принимать различные формы: она может как существовать в виде реально осуществляемой последовательности действий и операций, так и быть преобразованной в вербальную или другую знаковую информацию.

Целенаправленная и упорядоченная соответствующим освоением предметной ситуации - т.е. своей ориентировочной основой - совокупность и последовательность действий была принята акмеологией за единицу анализа профессиональной деятельности и получила название "психотехнология".

Такое понимание соответствует обычному употреблению в русском языке слова "технология", а также значению утвердившегося в научном обиходе соответствующего понятия. Так, согласно "Словарю русского языка" С.Ожегова, технология есть "совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства" [14]. Советский энциклопедический словарь определяет технологию как "совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала и полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Задача технологии как науки - выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов" [15].

Данные словарные определения технологии сориентированы, главным образом, на выделение технологий материального производства и, следовательно, принимают во внимание прежде всего те физические, материальные закономерности, которые выглядят как наиболее существенные для процесса производства материального продукта.

Определяя далее понятие "психотехнология" через понятие "технология", мы будем понимать под "психотехнологией" собственно психологическую, или же - культурную, составляющую действий, в ее отличие от их естественной составляющей (т.е. физических, химических, биологических и пр. процессов, используемых человеком в процессе деятельности для достижения искомого результата). При этом культурные явления, вслед за М.К.Мамардашвили, мы будем понимать как "такие явления, которые заменяют физические, естественно человеку данные способности, преобразуя их работу в некоторую структуру и в некоторый способ действия" [16].

При этом важно отметить, что различение культурного и естественного, во-первых, конечно же, не означает утверждения независимости культурного от естественного, т.е. не исключает необходимости учета особенностей используемых в деятельности естественных процессов для организации самой этой деятельности, но как раз предполагает ее, ведь даже сами закономерности протекания естественных процессов, представляя собой предметное содержание, являются результатом смыслообразующей деятельности научного познания и, затем, опредмеченным в человеческой деятельности средством восприятия физического мира и организации деятельности в условиях этого мира. Во-вторых, различение культурного и естественного не тождественно различению внутреннего и внешнего, ведь с точки зрения этого различения, как отмечает М.К.Мамардашвили, "снимается ... проблема различения материальной и духовной культуры" [17], т.е. всякие средства организации действий, в том числе и материальные, внешние орудия - суть явления культурные и как таковые непосредственно входят в объем понятия "психотехнология".

Приведенные словарные значения понятия "технология", через которое мы определяем и понятие "психотехнология", не отличаются строгими границами, что требует уточнения этого понятия для его дальнейшего применения в настоящем исследовании.

В различных источниках мы находим употребления слова "(психо)технология", по крайней мере, в четырех основных смыслах, на основании которых можно сформулировать четыре следующих возможных значения понятия "психотехнология", различение которых в настоящем исследовании является для нас существенным:

I. - Реально осуществляемая упорядоченная совокупность действий и операций.

II. - Упорядочивающая основа совокупности действий (I.), способ ее организации в определенную целенаправленную последовательность - ориентировочная основа действий (ООД).

III. - Описание целенаправленной последовательности действий и операций (I.), выявление их упорядочивающей основы (II.), в том числе и научными средствами, предполагающими фиксирование и исследование закономерностей в способах организации действий с целью использования наиболее эффективных из них.

IV. - Результат описания реально осуществляемых способов организации действий и операций (III.), нацеленный на его практическое применение - схема ориентировочной основы действия (схема ООД), представляющая собой совокупность различной предметной информации, ориентиров и указаний по совершению действий.

Прежде всего, к данному набору значений следует сделать некоторые примечания:

Значения I. и II. относятся к феноменологически тождественной реальности и обладают лишь логически различными статусами.

Употребление понятия "психотехнология" со значением III. обусловлено лингвистическими особенностями русского языка и не должно вызывать особых терминологических трудностей.

Значения II. и IV. относятся к различным реальностям и должны быть непременно разведены.

В целях избежания терминологической путаницы мы будем терминологически различать указанные четыре значения понятия "психотехнология" и употреблять его, главным образом, как имеющее значения II. и IV., для отчетливого разведения которых в тексте мы будем при необходимости использовать выделенные курсивом термины как их синонимы. Употребление данного понятия со значением III. также допускается. Кроме того для краткости в тексте мы будем чаще всего использовать с тем же набором значений термин "технология".

Понятие "технология", означающее упорядоченную совокупность действий, пришедшее на смену набору движений как элементу анализа деятельности, оказалось очень эффективным средством исследования различных видов профессиональной деятельности.

Помимо всего прочего, данное обстоятельство предопределило тесную методологическую связь психотехнологического подхода в акмеологии с психологической теорией деятельности вообще и со школой П.Я.Гальперина в частности, связь, которая не всегда явно прослеживается исследователями, но которая должна быть осознана и осмыслена в акмеологии в целях осознания специфики своего собственного теоретического потенциала и возможностей его усиления. По этой причине мы еще неоднократно в данной работе будем обращаться к концепции планомерно-поэтапного формирования действий с целью выявления ее сильных и слабых сторон, определения причин последних и рассмотрения возможных путей их устранения.

Прежде всего, понятие "технология" позволило проводить содержательный анализ профессиональной деятельности. Путем выявления различных практически используемых профессионалами технологий и на основе их анализа удалось провести типологизацию технологий по основанию их нацеленности на осуществление тех или иных функций и создать функциональную модель профессиональной деятельности. В зависимости от характера деятельности набор существенно присущих ей функций может быть более или менее широким, а их характер различным. Однако, может быть поставлена задача построения универсальной функциональной модели профессиональной деятельности на основе исследования наиболее сложных профессий и логического анализа их функциональной организации. Таковая модель должна полностью охватывать все существенные функции всякой профессиональной деятельности. При этом для различных групп профессий - на этапе конкретизации модели - может быть проведена более подробная классификация функций для выделения отдельных более существенных для данных профессий функций, отдельные функциональные блоки могут быть также опущены как несущественные.

По нашему мнению, на роль универсальной функциональной модели профессиональной деятельности может претендовать функциональная модель, разработанная Н.В.Кузьминой для анализа деятельности преподавателя [18].

Н.В.Кузьмина, определяя функциональные элементы деятельности как "базовые связи между исходным состоянием системы и конечным искомым результатом" [19], выделяет следующие функциональные блоки в деятельности преподавателя:

Гностический (или исследовательский) - "включает анализ педагогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание новых знаний, необходимых для ее продуктивного решения, анализ процесса решения задачи, результатов решения, сопоставление искомого результата с реальным".

Проектировочный - "включает действия, связанные с предвосхищением, "забеганием вперед" - предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение всего обозримого времени, на которое ведется планирование..."

Конструктивный - "включает действия, связанные с композиционным построением предстоящего занятия, мероприятия, ... проигрыванием разных вариантов его построения в условиях системы предписаний, диктуемых программой, ... наличием наглядных пособий и ТСО, временем, в течение которого должна быть решена конкретная, текущая педагогическая задача".

Коммуникативный - "включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений (с учащимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией) в процессе непосредственного взаимодействия с ними в ходе решения педагогической задачи".

Организаторский - "включает действия, связанные с организацией учебной информации в процессе ее предъявления, деятельности учащихся, связанной с ее усвоением, собственной деятельности ... в процессе решения педагогической задачи" [20].

Функциональная модель деятельности педагога построена Н.В.Кузьминой по принципу кумулятивной шкалы, т.е. таким образом, что "каждый последующий элемент включает в себя все предыдущие, но может рассматриваться и отдельно" [21], т.е. блок организаторских функций является в данной модели высшим, охватывающим весь объем технологий деятельности, прочие же функциональные блоки являются результатом классификации функций организаторского блока.

Поэтому, можно утверждать, что данная модель охватывает весь набор функций, характерный для всякой профессии и может быть применена для анализа любой другой деятельности, путем спецификации, состоящей, максимум, лишь в более подробной классификации функций и, естественно, в конкретизации их содержательного наполнения, характерного для определенной профессии. Это означает, что данная модель может рассматриваться в качестве универсальной функциональной модели профессиональной деятельности.

Собственно говоря, настоящая модель используется Н.В.Кузьминой именно в качестве универсальной модели профессиональной деятельности, что достигается путем интерпретации данной модели как функциональной модели педагогической системы (ПС), каковой, согласно концепции автора, является и нацеленная на самосовершенствование - т.е. на повышение уровня профессионального мастерства - профессиональная деятельность на производстве. Такому пониманию соответствует и определение функций как таких способов "решения управленческих, педагогических и учебных задач, ... которыми в конечном счете должны овладеть учащиеся, чтобы в условиях ПС "производство" быть способными к продуктивному решению производственных задач" [22].

При использовании функциональной модели для анализа конкретной профессиональной деятельности, помимо уточнения классификации функциональных блоков, необходимо также провести разбивку самих блоков на отдельные технологии, при помощи которых достигается осуществление профессионально важной функции. Н.В.Кузьмина в указанном труде провела такую работу применительно к профессии педагога и мастера производственного обучения профтехучилища.

Практическая ценность построения функциональной модели профессиональной деятельности, что позволяет сделать спецификация универсальной модели, связана с проблемой обеспечения продуктивности профессиональной деятельности.

Проблема продуктивности деятельности была разработана при исследовании философского обеспечения теории деятельности как проблема рациональности деятельности.

Наиболее интересным, на наш взгляд, является понимание продуктивности (рациональности) деятельности как ее целесообразности. Так, согласно концепции, предложенной А.Л.Никифоровым [23], деятельность, будучи организованной и упорядоченной активностью, не является тем не менее необходимо целесообразной по своей природе. "Деятельность, - считает автор, - представляет собой единство двух сторон - внутренней и внешней. Цель, анализ условий, схема действий, выбор средств - все это принадлежит идеальной стороне деятельности. Физическая активность субъекта, взаимодействие средств с объектом или предметом деятельности, входящие в деятельность объективные процессы, результат - все это образует внешнюю сторону деятельности. Цель деятельности и ее результат лежат в разных плоскостях, поэтому не могут быть тождественными" [24]. Таким образом, деятельность всегда обязательно "сообразуется с целью", направлена на достижение цели, но вовсе не обязательно достигает ее. В то же время, конечным продуктом деятельности всегда является ее определенный результат, точнее определенная совокупность результатов, многие или даже все из которых могут оказаться незапланированными, непредвиденными, ненужными или даже вредными. В том случае, "если конечный результат (один из результатов) деятельности совпадает (в какой-то мере) с поставленной целью", мы имеем дело с рациональной (продуктивной) деятельностью. В противном случае деятельность является непродуктивной. "Совпадение результата с целью, свидетельствует о том, что ... действия в самом деле были "целесообразными". Это означает, что "анализ ситуации и выработанная схема достижения цели", т.е. ориентировочная основа действия, организующая его в упорядоченную совокупность операций, то, что в акмеологии называется технологией деятельности, зарекомендовала себя в качестве продуктивной.

Продуктивной, таким образом, мы будем называть такую профессиональную деятельность, организация которой обеспечивает достижения профессиональных целей, т.е. ее целесообразность. Продуктивная деятельность может состояться лишь посредством реализации продуктивных технологий, т.е. таких технологий, применение которых ведет к получению результата, соответствующего поставленной и запланированной цели.

Такое понимание продуктивности, помимо всего прочего, не допускает определение различного рода технологических конструкций как заведомо продуктивных. Продуктивность определенной технологии может быть установлена лишь посредством исследования и оценки результатов ее практического применения, что делает исследования конкретной, актуально существующей профессиональной деятельности необходимым структурным элементом каждого акмеологического исследования.

Составляемая во время исследований функциональная модель профессиональной деятельности предоставляет возможность систематического вычленения составляющих ее технологий с целью проведения дальнейшего анализа деятельности уже на уровне ее составляющих - технологий, от продуктивности которых зависит целесообразность, т.е. успешность, всей профессиональной деятельности. Исследования профессиональной деятельности на уровне технологий могут идти по двум направлениям:

Во-первых, путем выяснения степени необходимости реально используемых в деятельности технологий для достижения основных целей деятельности: выделения в профессиональной деятельности наиболее существенных технологических участков, продуктивность которых вносит решающий вклад в успешность всей деятельности, определения необходимых вспомогательных технологий, направленных на достижения служебных целей, а также технологий, не имеющих существенного значения для достижения целей деятельности и являющихся скорее балластом. На основе такого анализа может быть поставлена задача оптимизации технологической структуры деятельности и построения ее идеальной модели.

Во-вторых, исследования факторов повышения профессионального мастерства могут быть сосредоточены на анализе самих технологий, определении их продуктивности и способов ее повышения.

Перенесение внимания акмеологических исследований с целой "особенной" профессиональной деятельности на уровень составляющих ее технологий, что позволяет сделать использование функциональной модели деятельности, создает возможность для более конкретного изучения профессионального мастерства и факторов, обусловливающих его уровень.

На этом этапе исследований возникает возможность определения понятия "профессиональное мастерство". Такое определение должно содержать в себе в качестве теоретического момента основные результаты теоретического развития акмеологии, а также, поскольку "профессиональное мастерство" является фундаментальным понятием акмеологии, предварительным образом очертить границы предмета акмеологии как науки. Данное определение должно в то же время выступать в качестве рабочего определения, т.е. служить основанием для определения границ и направленности дальнейших акмеологических исследований. Последние же - в логическом плане - должны представлять собой дальнейшее раскрытие и уточнение понятия "профессиональное мастерство".

Итак, на данном этапе исследований мы можем дать следующее определение:

Профессиональное мастерство есть владение комплексом продуктивных технологий профессиональной деятельности.

В первом приближении мы уже очертили границы понятий "технология" и "продуктивность", показали, что понятие "комплекс технологий" может быть раскрыто через понятие о функциональной модели профессиональной деятельности. Для первоначального определения понятия профессионального мастерства нам следует теперь эксплицировать основные моменты понятия "владение", в том его значении, которое оно приобретает в контексте настоящего определения.

Как мы уже отмечали, понятие "технология" употребляется в литературе как имеющее целый набор значений, из которых мы выбрали для употребления в настоящем исследовании, главным образом, два: "ориентировочная основа действий" и "схема ориентировочной основы действий". Теперь же, при раскрытии основных моментов понятия "владение", мы имеем возможность развести эти два значения понятия "технология", показать, что, будучи соотнесенными с различными формами существования технологий, они связаны с различными пониманиями того, что значит "владение технологией" и, как мы покажем в следующем параграфе, с различными реально существующими культурными способами овладения технологиями, имеющими свои специфичные, существенно различающиеся характеристики, обусловливающие соответственно различные практические преимущества и недостатки, присущие тем или иным исторически сформировавшимся или целенаправленно разрабатываемым в настоящее время способам овладения технологиями.

Схема ООД, как было сказано, является результатом выявления ООД, т.е. объективной логики реально осуществляемой профессионалом совокупности действий и операций, направленных на достижение определенной цели и (в том случае, если речь идет о продуктивной технологии профессиональной деятельности) ведущих к достижению этой цели, и представляет собой определенный комплекс предметной информации, в том числе указаний и ориентиров для совершения действий и операций. Владение схемой ООД есть владение соответствующей информацией, т.е. знание того, как следует организовывать свои действия, чтобы достичь поставленной цели в имеющихся условиях, т.е. выполнить профессиональную задачу.

Схема ООД, однако, является лишь средством организации профессиональных действий путем (вос)создания их ориентировочной основы - ООД, присущей лишь реально совершаемым действиям. Знание схемы ООД еще не означает владения ориентировочной основой действия. Схема еще должна быть развернута в реальную последовательность действий, способность человека совершать которую - т.е. его профессиональные умения - и должна быть определена нами как его владение ориентировочной основой действий.

Итак, различение нами двух встречающихся в литературе значений понятия "психотехнология", которые мы уточнили как "ООД" (значение II.) и "Схема ООД" (значение IV.) оказывается связанным с различными пониманиями того, что есть владение технологией, с имеющей, как мы увидим в дальнейшем, большое теоретико-дидактическое значение оппозицией знание - умение. Эти обстоятельства приводят к необходимости дальнейшего уточнения понятия "психотехнология" посредством разведения значений II. и IV.

Значения II. и IV. относятся к различным планам: ООД - к плану реально осуществляемых действий, т.е. к реальному плану, а схема ООД - к плану представлений о них, т.е. к идеальному плану. Эти два значения фиксируют две различных формы существования технологии, обнаруживающиеся и различающиеся в процессе акмеологического исследования, в ходе которого происходят взаимопереходы технологии из одной формы в другую. При этом значение II. фиксирует, однако, ту форму существования технологии, которая появляется лишь в процессе акмеологической практики - исследования профессиональной деятельности и профобучения, являясь вместе с тем лишь средством исследования и воссозданием формы существования технологии, фиксируемой значением IV., изначально присущей всякой профессиональной деятельности и являющейся началом и конечной целью всякой акмеологической практики. На этом основании мы полагаем ООД в качестве первичной формы существования технологии.

Это, в общем-то банальное, рассуждение все же следует привести, так как оно должно быть закреплено терминологически, что в дальнейшем позволит не упускать указанное обстоятельство из внимания, отчетливо различать эти две формы существования технологии, понимая их как первичную и вторичную, и фиксировать их специфику.

Итак, значение II. понятия "психотехнология" мы фиксируем в качестве его основного значения. Для терминологического различения приведенных выше традиционных значений данного понятия, а также для обретения более строгого средства анализа акмеологических концепций мы будем в дальнейшем при необходимости употреблять понятие "(психо)технология" только со значением II., а другие значения определять через их отношение к значению II. как к основному. Так для отличения схемы ООД от ООД мы при необходимости избежания терминологической путаницы будем обозначать ее выражением "схема (психо)технологии" или "(психо)технологическая схема"; значению I. при этом будет соответствовать выражение "осуществление (психо)технологии", а значению III. - "(психо)технологические исследования".

Итак, понимая технологию как ориентировочную основу реально осуществляемого действия, под владением технологией мы будем понимать умение осуществлять соответствующим образом организованные действия. Знание технологической схемы будет пониматься нами как средство овладения технологией. При этом, как будет показано далее, овладение схемой технологии не может рассматриваться даже как единственное средство овладения самой технологией.

Умение, в отличие от знания, характеризует, таким образом, способность профессионала осуществлять реальные действия в условиях реально существующей конкретной ситуации. Умение не может быть сведено к знанию технологической схемы уже по той причине, что схема технологии является результатом теоретического освоения конкретной ситуации профессиональной деятельности и как таковая содержит в себе лишь те элементы и характеристики предметной ситуации, которые предварительно были выделены в качестве существенных, в то время как реальное действие необходимо должно соотноситься со всеми наличными параметрами конкретной предметной ситуации, что является условием его продуктивности. Это обстоятельство приводит к проблеме построения возможно наиболее полной технологической схемы, принципиально учитывающей все возможные параметры предметной ситуации, могущие оказать влияние на продуктивность и эффективность профессиональной деятельности. Работа над решением этой проблемы привела к возникновению в рамках теории планомерного формирования умственных действий учения о различных типах схем ООД, характеризующихся различной полнотой и уровнем обобщения предметной информации.

Однако, даже знание принципиально полной технологической схемы само по себе не может обеспечить профессиональное выполнение соответствующей технологии. И уже по той причине, что реальная ситуация профессиональной деятельности характеризуется необходимостью осуществления действий в режиме реального времени, т.е. необходимостью достижения поставленной цели в пределах ограниченного промежутка времени, что означает принципиальную невозможность непосредственного применения профессионалом на практике чисто знаний технологической схемы, которое необходимым образом требует постоянного и подробнейшего сознательного учета всех существенных характеристик ситуации и соотнесения с ними осуществляемых действий. Для осуществления технологии в режиме реального времени принципиально необходима автоматизация учета параметров ситуации и соотнесения их с выполняемыми действиями, т.е. предварительного формирования у профессионала навыков - "действий, характеризующихся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементарной сознательной регуляции и контроля" [25].

Навыки, формирование которых принципиально необходимо для овладения профессиональной технологией, наличие которых в структуре умений означает несводимость умений к знаниям, занимают особое место в структуре деятельности субъекта, выступая в ней, строго говоря, не в качестве действий (как это определено в словаре, дефиницию которого мы сейчас привели), а в качестве операций, лишившихся в процессе становления действия своей осознаваемой цели и соотносящихся уже только с условиями достижения цели. Формирование навыков есть процесс преобразования действий в операции, теряющих при этом свое самостоятельное значение для субъекта и включающихся в состав целенаправленных действий более общего характера. Вот как описывает этот процесс А.Н.Леонтьев: "Всякая ... операция есть результат преобразования действия, происходящего в результате его включение в другое действие и наступающей его "технизации". Самой простой иллюстрацией этого процесса может служить формирование операций, выполнения которых требует управление автомобилем. Первоначально каждая операция, например, переключение передач, формируется как действие, подчиненное именно этой цели и имеющее свою сознательную "ориентировочную основу" (П.Я.Гальперин). В дальнейшем это действие включается в состав другого действия, имеющее сложный операционный состав, например, в изменение режима движения автомобиля. Теперь переключение передач становится одним из способов его выполнения - операцией, его реализующей, и оно уже не может осуществляться в качестве целенаправленного сознательного процесса" [26].

Это теоретическое рассуждение активно используется в акмеологии при изучении профессиональной деятельности. Так, например, Н.В.Кузьмина показала для деятельности педагога, что "в процессе творческой профессионально-педагогической деятельности педагог вырабатывает собственные психолого-педагогические технологии, в которых есть повторяющиеся элементы, содержащие автоматизмы, обеспечивающие процесс творчества" [27].

Владение технологией профессиональной деятельности может быть также осмыслено и принципиально более широко: как наличие у профессионала психологической готовности к осуществлению действий, особого рода психологического образования, получившего название "установка".

Установка как особый психический механизм готовности субъекта к определенного рода действиям исследовалась в отечественной психологической школе Д.Н.Узнадзе, разрабатывавшей особое направление - "психологию установки". При этом данный психический феномен понимался как обладающий особым онтологическим статусом, коренным образом отличным от приписывавшегося ему традицией "психотехники", рассматривавшей установку, что было отмечено выше, как состояние предрасположенности индивида к определенным движениям. Говоря об установке как о "состоянии готовности к определенной активности", сам Д.Н.Узнадзе указывает на два непременных условия, от наличия которых зависит возникновение установки: "потребность, актуально действующая в данном организме, и объективная ситуация удовлетворения этой потребности" [28]. Установка изначально понимается как опосредующее звено между внешним физическим миром и внутренним миром психических явлений, которые отождествлялись Д.Н.Узнадзе с явлениями сознания. Таким образом, установка как особое психическое состояние не является ни чисто физическим явлением (как это полагали психотехники), ни чисто сознательным явлением, что - для нас в данном случае - означает особый онтологический статус психологической готовности к действию, отличающий ее от содержания технологической схемы.

Учение об установке развивалось Д.Н.Узнадзе вне пределов психологической теории деятельности. "Психология установки" и "психология деятельности" в определенной степени могут быть охарактеризованы даже как конкурирующие школы, претендующие на построение фундаментальной психологической теории. В то же время, однако, неоднократно указывалось на близость выдвигаемых этими школами концепций, что объясняется сходностью теоретических задач, над решением которых работали создатели этих концепций, являющихся в своих методологических основаниях различными вариантами преодоления постулата непосредственности в психологии. Основанный на понимании такой близости проект совмещения этих двух концепций путем перенесения учения об установке на методологическое основание психологической теории деятельности осуществил А.Г.Асмолов [29].

Согласно проекту А.Г.Асмолова, в теории Д.Н.Узнадзе могут быть различены: методологическое значение понятия "установка", имеющее формальный характер и нацеленное на разрешение фундаментальных теоретических проблем, и онтологическое значение этого понятия, представляющее собой содержательное описание реально существующего и доступного наблюдению психического явления. Понятие установки в его онтологическом значении может быть, согласно концепции автора, внесено в теорию деятельности и использовано для совершенствования представления о деятельности.

Внесение понятия "установка" в методологические границы деятельностной теории, т.е. утверждение методологического примата деятельности над установкой, связанного, как предполагается у А.Г.Асмолова, с генетическим приматом деятельности, означающим, что установка как особое психическое состояние субъекта может возникать и формироваться только в процессе деятельности.

Генетический примат деятельности А.Г.Асмолов обосновывает, рассматривая парадоксы, вызываемые введением понятия "первичная установка", сводящиеся к необходимости осмысления того, как ситуация удовлетворения потребности, являясь необходимым условием возникновения всякой установки, может быть воспринята субъектом, если всякое восприятие возможно лишь как обусловленное "первичной установкой". Допущение Д.Н.Узнадзе "предварительного замечания" - особой формы восприятия, обеспечивающей доустановочное воздействие внешней ситуации на субъекта и возникновение самой установки, "приводит, - как отмечает А.Г.Асмолов, - к введению деятельности в схему возникновения установки" [30].

Здесь важно однако отметить, что данное утверждение о генетическом примате деятельности вовсе еще не означает утверждения о функциональном примате деятельности. "Напротив, - пишет А.Г.Асмолов, - в функциональном аспекте установка, сформировавшаяся в предшествующей деятельности, может вести деятельность и определять ее устойчивость" [31].

Таким образом, при рассмотрении феномена установки в теории деятельности в функциональном аспекте остается справедливым следующее установление соотношений между установкой и деятельностью, проведенное А.Е.Шерозия: "Ни установка из деятельности, ни деятельность из установки не выводятся; как таковые они только обусловливают друг друга в общей для них сфере отношений - сфере личности: установка обусловливает деятельность, ибо содержит в себе изначальную программу, будучи содержанием ее операционной структуры и основой ее целенаправленности; деятельность обусловливает установку, ибо она по сути является адекватной формой реализации этой программы вплоть до ее реализации через практику и сознание" [32].

Важно также отметить, что установка, сформировавшаяся в предшествующей деятельности выступает как "консервативный элемент" и затрудняет приспособление деятельности к изменяющейся ситуации, что объективно препятствует процессу профессионального совершенствования и ставит перед профессионалом задачу быть способным к критическому осознанию сформировавшихся у него навыков и профессиональных установок, к развертыванию автоматизировавшихся психических операций и перестройке их с учетом новых условий деятельности.

<< | >>
Источник: Ситников А.П.. Акмеологический тренинг: теория методика психотехнологии. 1995

Еще по теме Процессуально-технологический аспект продуктивной профессиональной деятельности:

  1. Психологическая готовность к политической деятельности
  2. Акмеология в системе наук о профессиональной деятельности
  3. Процессуально-технологический аспект продуктивной профессиональной деятельности
  4. Личностный аспект продуктивной профессиональной деятельности
  5. Антропотехнические средства повышения профессионального мастерства
  6. Методические комплексы акмеологического тренинга
  7. Процессуально-технологический аспект совершенствования профессиональной деятельности кадров управления
  8. Личностные качества в системе профессионального мастерства кадров управления и проблема их совершенствования
  9. А
  10. Аутопсихологическая компетентность в системе профессиональной компетентности специалиста
  11. Акмеологические технологии продуктивного развития аутопсихологической компетентности госслужащих