<<
>>

Общесистемные свойства, определяющие профессиональный образ мира студентов

Теоретико-методологическая рефлексия привела нас к выводу, что полнота исследования личностно-профессионального становления достигается, если рассматривать ее как форму проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы.
Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемого решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвития собственной личности.

Рассмотрение высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса, результатом качества которого являются особенности личностно-профессионального становления, представленного в образе мира (профессиональный образ), позволило осо бым образом выделить психическую ригидность, которая рассматривается как показатель открытости/закрытости системы и представляет со бой акмеологический инвариант профессионализма, т.е. обладает свой ством инвариантности, обеспечивающим активное саморазвитие сту дента высшей школы вне зависимости от специфики профессиональной деятельности.

Таким образом, на этом этапе исследования возникла необходимость изучения ригидности как характеристики системы и акмеологического инварианта профессионализма.

Данные показателей психической ригидности по выборке в целом (561 испытуемый) представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Показатели психической ригидности студентов высшей школы

Показатели психической ригидности студентов высшей школы

Анализируя выборку, следует отметить отсутствие статистически значимых различий между студентами мужского и женского пола по всем показателям психической ригидности.

Так средние значения актуальной ригидности по мужской выборке составляют 36,01, женской 36,96 при коэффициенте корреляции 0,3 и уровне значимости 0,585.

Сенситивная ригидность при определении статистических различий между женской и мужской выборками представлена средними значе ниями 33,08 (мужчины) и 33,47 (женщины) при коэффициенте корреляции 0,04 и уровне значимости 0,84. Статистическая значимость также не обнаружена между мужской и женской выборками по установочной ригидности. Средние значения 37,86 и 38,16 у мужчин и женщин соответ ственно при коэффициенте корреляции 0,05 и уровне значимости 0,83.

Отсутствие гендерной идентификации свидетельствует об интегративном характере психической ригидности, еще раз подтверждающее наши основания рассматривать ее как показатель открытости/закрытости системы и акмеологический инвариант профессиона лизма. Вне зависимости от пола психическая ригидность дает основания для анализа предпочтений реальных жизненных сред, содержащих различные условия личностно-профессионального становления. Блокиро вать или открывать выходы человека за пределы жизненных обстоя тельств, обеспечивая устойчивость и подвижность системы, особенности перестройки поведения, – определяет психическая ригидность.

Анализ и интерпретация результатов по каждой шкале показывают, что актуальная ригидность в низких значениях не выявлена. Средние значения, определяемые нами условной нормой, представлены у 53,4 % испытуемых, для которых характерно открытость каналов выхода во внешнюю среду, расширение возможностей к самореализации (Э.В. Галажинский, Г.В. Залевский, В.А. Непомнящая, Н.В. Козлова), изменение поведения в контексте ситуаций, открытость сознания для определенных жизненных обстоятельств, связанных с открывающимися возможностями личностно-профессионального становления на пути к «акме». Высокие и очень высокие показатели психической ригидности выявлены у 46,6 % испытуемых. Почти половина студентов испытывает сложности в ситуациях, требующих отказ от стереотипизированных форм поведения.

Для них характерно блокирование каналов выхода во внешнюю среду, игнорирование возможности творческой реализации (Г.В. Залевский, Н.В. Козлова), появление поведенческих стереотипов в неприемлемых для этого условиях. Неспособность при объективной не обходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания может привести к сложностям в межличностном общении и в целом отрицательно повлиять на уверенность в возможности само стоятельного осуществления жизненного выбора, эффективности и ка чества личностно-профессионального становления.

Вполне логично предположить, что именно эти студенты испыты вают трудности в условиях модернизации как общества в целом, так и образования в частности. Не случайно Э.В. Галажинский отмечает ри гидность как динамизирующую непричинную детерминацию самореа лизации. Вслед за ним мы констатируем, что психическая ригидность обеспечивает направленность личностно-профессионального становле ния, определяет возможности изменения ценностно-смыслового содер жания профессионального образа мира.

Общая картина выраженности ригидности по трем шкалам представлена на рис. 4.

Выраженность ригидности

Рис. 4.

Выраженность ригидности

Показатели сенситивной ригидности, отражающие эмоциональную реакцию на новое, на ситуации, требующие каких-либо изменений по казывают, что 14,7 % респондентов имеют низкие показатели. Это свидетельствует о том, что в новых, актуальных ситуациях испытуемые демонстрируют настолько гибкое поведение, при котором эмоции не в состоянии удерживать единство «Я» и «не-Я», а следовательно смыслы и ценности, формирующиеся при взаимодествии психологической системы с амодальным миром. Высокие и сверхвысокие показатели по шкале сенситивной ригидности выявлены у 36,2 % испытуемых, для которых характерно в новых, меняющихся обстоятельствах испытывать состояния страха, тревожности, стресса, дистресса, утомления, плохого настроения.

В свою очередь, это может приводить к ошибкам воспри ятия, памяти, неадекватным реакциям на неожиданные раздражители, сужению объема внимания и диапазона действий. Данные, полученные учениками Г.В. Залевского, подтверждают выводы о том, что чем боль ше человек склонен проявлять негибкость в состоянии страха, стресса, тем в большей мере он неудовлетворен прожитой частью жизни и тем меньше способен изменить ее на пути поступательного прогрессивного развития. Именно данная группа студентов склонна к подавлению соб ственной активности (покорность, страх), что является препятствием личностной готовности к инновационным процессам в образовательной и профессиональной деятельности. Средние показатели сенситивной ригидности представлены у 49,1 % испытуемых. Для этой группы ха рактерно адекватное эмоциональное реагирование на ситуации выбора, новизны, в том числе и неопределенности. Они способны отражать на уровне сознания те явления мира, которые соответствуют их потребностям и возможностям, так, как они «есть на самом деле» (В.Е. Клочко). Выполняя системообразующую функцию, они удерживают систему от распада, расширяя возможности обогащения и изменения меняющегося в своих ценностно-смысловых измерениях многомерного мира студентов.

Показатели установочной ригидности распределены в нашей выборке испытуемых следующим образом:

? высокий и очень высокий уровни установочной ригидности харак терны для 69,8 % испытуемых. Поскольку данная шкала отражает личностный уровень проявления психической ригидности, выражен ной в позиции, отношении или установке на принятие – непринятие нового, то количество студентов, показавших низкие и средние ре зультаты, вполне объяснимо. Большое количество исследований по казывает, что в современных социально-экономических условиях об разование во многом не справляется с задачами усиления развития духовных качеств личности, способности целостно видеть мир, осоз навать значение актуальных социальных проблем и межличностных отношений, овладевать чувством социальной ответственности.

Декларируя эти основные человеческие категории, в том числе в повсе местно вводимых курсах культурологии, философии, политологии, социологии, психологии и т.д., процессуально среда обитания сти мулирует к стабильному повышению уровня материального дохода с низкой степенью учета морально-этических принципов (Н.А. Хлыстова, Богатырева М.Н., А.А. Горбачев и др.).

? низкий уровень установочной ригидности, выявленный у 1,7 % студентов (при этом, у женщин этот показатель равен нулевому значению), и средний (у 28,5 %) позволяет рассматривать данную группу студентов высшей школы, как имеющую выраженную личностную готовность к необходимым изменениям самих себя, в том числе своей самооценки, уровня притязаний, расширения образа мира. Для них характерно наличие творческого потенциала, инновационной активности, и как следствие – «открытости» системы, которая рассматривается В.Е. Клочко, Г.В. Залевским и Э.В. Галажинским как условие ее жизнеспособности и развития.

Ригидность как общесистемное свойство и акмеологический инвариант профессионализма позволяет по степени ее выраженности про гнозировать предпочтения студентами жизненных сред, содержащих различные условия и возможности личностно-профессионального ста новления. А в условиях, требующих разрешения основного противоречия личностно-профессионального становления, когда меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует из менения профессионального образа мира, ригидность выступает показа телем готовности к изменениям самого себя.

Оптимальная выраженность психической ригидности (установочной, актуальной, сенситивной) обеспечивает психологические новообразования, которыми являются смыслы и ценности, полимотивирован ность деятельности (учебной, профессиональной), инновационную ак тивность.

Высокие показатели психической ригидности свидетельствуют об игнорировании возможности прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления, предельном оскудении ценностного содержания сознания.

Полученные результаты позволяют рассматривать ригидность как важнейший показатель качества образовательного процесса в условиях модернизации, задающего вектор прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления на пути к «акме».

Поскольку образовательная среда создает условия, где мир человека получает новые измерения – сознание выходит на новый уровень и одновременно меняется образ жизни, становясь адекватным усложняющемуся миру и его осознанию, и именно образование должно давать че ловеку средства для обнаружения смысла – то в изучении общесистемных свойств мы обратились к анализу смысложизненных ориентаций студентов. Тем более, что речь идет о «студенческом» возрасте, прерогатива которого не принимать как само собой разумеющееся, что в жизни есть смысл, но осмеливаться задумываться над этим (А.Т.

Москоленко, В.Ф. Сержантов). Таким образом, образовательная среда как «акме-условие» становления многомерного мира человека способствует/препятствует психологической системе достигать такого уровня, на котором она становится способной к саморазвитию (характе ристика «акме»), самодетерминации своего движения на основе собст венной системы смыслов.

Результаты исследования смысложизненных ориентаций студентов (выборка – 561 человек) представлены в таблице 5.

Таблица 5

Распределение показателей смысложизненных ориентаций у студентов высшей школы

Распределение показателей смысложизненных ориентаций у студентов высшей школы

Общий показатель смысложизненных ориентаций показывает, что только 33,3 % студентов-мужчин и 38,7 % студенток обладают сформированным мировоззрением, большей связанностью структуры осмыс ленности жизни, более высокой продуктивностью, зрелостью. Им свой ственно осмысление собственного жизненного опыта, открывающего психологическое пространство для личностно-профессионального ста новления, оформленность таких характеристик многомерного мира, как открытость и осмысленность. Показатели выше и ниже нормы имеют 66,6 % мужчин и 61,3 % женщин, что свидетельствует о сложности ориентации на жизнетворчество, на свободу выбора и ответственность, актуализацию чувства пустоты и бессмысленности. Данную группу мож но охарактеризовать как студентов с выраженной деформацией жизнедеятельности.

Интерпретация результатов по субшкале «Цели в жизни» свидетельствует о том, что 43 % студентов и 12,2 % студенток имеют жиз ненные цели в будущем, которые придают их жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Их смысловые образования осуществляют контроль за жизнедеятельностью (Б.В. Зейгарник), спо собствуют саморегуляции при постановке целей и при осознании своего поведения. Высокие баллы по этой шкале показали 20,8 % мужчин и 79,2 % женщин. Д.А. Леонтьев полагает, что за подобными результатами могут стоять как целеустремленные люди, так и прожектеры, планы которых не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию.

Наши беседы со студентами также показывают, что при четком формулировании жизненных целей – «стать хорошим специалистом», «достичь профессиональных высот», «быть гармоничной личностью», «достойно зарабатывать и жить» и т.д. – они испытывают сложности в представлении путей, средств и способов достижения собственных целей. Достаточно часто ответы имеют стереотипный, формальный харак тер – «буду искать достойную работу», «я хорошо учусь», «хожу на за нятия по психологии», «я уже работаю, и когда закончу университет, мне, наверное, предложат что-нибудь интересное», «пока не знаю, но мне кажется, что у меня получится» и т.д. Следует отметить, что о це лях профессионального будущего студенты рассуждают в контексте возможных должностей. Из наших бесед не выявлено стремление быть рядовым работником, обладающим высоким уровнем профессионализ ма, социальной ответственности, предрасположенностью к самостоя тельному творческому труду. Более половины опрошенных студентов представляют свое профессиональное будущее в качестве руководителя, при этом жещины стремятся к руководству небольшого коллектива, а мужчины – к руководству крупным подразделением, предприятием, уч реждением или более высоким звеном.

Наряду с выраженной прожектерской тенденцией смысложизнен ных ориентаций 36,1 % мужчин и 8,5 % женщин не задумываются о бу дущем, живут сегодняшним или вчерашним днем. Жизненные ориента ции этих студентов не включают в себя социальные ориентации (на правленности на достижение желаемого социального положения путем включения в те или иные социальные группы), культурные ориентации (принятие определенных культурных образцов) и личные ориентации (представления интимных моментов жизни). Следовательно, они не раскрывают будущее и затрудняют личностно-профессиональное ста новление. Такой способ постановки целей без собственных перспектив может свидетельствовать о социальном протесте.

Анализ результатов по субшкале «Процесс жизни», или интереса и эмоциональной насыщенности жизни, показывает, что 26,4 % студентов мужского пола и 1,9 % женского не удовлетворены своей жизнью в настоящем, при этом для них характерна нацеленность на будущее. Из бесед становится ясно, что все позитивные ожидания расположены в будущем – «вот закончу университет, тогда …», «сейчас мне сложно, но потом …», «все лучшее впереди», «у меня большие возможности, и я найду потом условия для их проявления» и т.д. Больше половины оп рошенных (51,4 % студентов и 55,7 % студенток) склонны к гедонизму, наслаждению сегодняшним днем – «меня все устраивает, весело, здоро во», «пока можно не думать о тяжелых рабочих буднях», «у меня много друзей, и мне с ними отлично», «я вообще не напрягаюсь, живу и радуюсь». Студенты с показателями нормы по данной субшкале (43 % муж чин и 12,2 % женщин), как правило, выбирают и реализуют такой спо соб жизни, который лежит в основе жизненной стратегии творчества, т.е. сознательно или неосознанно занимают позицию активного творца своей жизни. Они считают, что их жизнь интересна, эмоционально на сыщена и наполнена смыслом.

Анализ результативности пройденной жизни показывает, что в основном (31,9 % мужчин и 53,8 % женщин имеют средние баллы по этой шкале, 44,4 % студентов и 33,0 % студенток – высокие баллы) испытуемые удовлетворены пройденным отрезком жизни – «учусь в престижном университете», «пока все складывается нормально», «активно про живаю студенческую жизнь», «у меня много друзей», «студенческая жизнь веселая и интересная» и т.д. Тем не менее, 23,6 % мужчин и 13,2 % женщин неудовлетворены прожитой жизнью, полагая, что не там и не в тех сферах стали реализовывать себя. В высказываниях этих студентов преобладают негативные оценки, в основном, профессионально го выбора – «скорее всего, я не буду работать по специальности», «успокаиваю себя тем, что везде необходимо высшее образование», «планирую получать другую специальность», «сейчас поздно что-либо менять» и т.д.

Наши данные отражают региональные особенности стремлений студентов профессионально реализовываться в области профессионального обучения. Исследования в Барнаульском государственном педагогическом университете показали, что 19,5 % студентов предполагают работать после окончания вуза по другим специальностям.

Результаты по субшкале «Локус контроля – Я» свидетельствуют о том, что большинство студентов (36,1 % и 29,2 % с средними и высокими баллами соответственно в мужской выборке и 40,6 % студенток с средними и 52,8 % высокими баллами) имеют представления о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить собственную жизнь в соответствии с поставленными целями и представлениями о смысле собственной жизни. Низкие баллы выяв лены у 34,7 % мужчин и 6,6 % женщин. Для данных студентов характерно неверие в собственные силы, они мало способны контролировать события собственной жизни.

Вторая составляющая «Локус контроля – жизнь» теста СЖО, или управляемость жизни, в высоких и средних значениях выражена у 72,2 % мужчин (20,8 % – средненормативные значения и 51,4 % – выше номы) и у 91,5 % женщин (49,1 % – средненормативные значения и 42,4 % – выше номы). Таким студентам характерно убеждение в том, что им дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Высокие показатели по этой субшкале отра жают особенности возраста, когда молодое поколение не может принять на себя «неживые» взгляды, а находится в поиске, ищет ответы на во просы. Поиск требует свободного пространства, а не ограничений, им трудно находить способы примерения, отказавшись от убеждения, что они способны к самостоятельному контролю хода своей жизни.

Низкие баллы по субшкале «Локус контроля – жизнь» (27,8 % мужчин и 8,5 % женщин) свидетельствуют об убежденности студентов, что их жизнь неподвластна сознательному контролю, свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно загадывать что-либо на будущее. Такие студенты отказываются от поисковой активности, им может быть свойственна «экзистенциальная невостребованность» (Д.А. Леонтьев).

Статистически значимые различия между мужской и женской выборками выявлены по субшкалам «Процесс» (коэффициент корреляции 4,38 при p<0,038) и «Локус контроля – Я» (коэффициент корреляции 4,20 при p<0,042). Таким образом, студенты женского пола статистиче ски достоверно в большей мере, чем мужчины воспринимают процесс собственной жизни как интересный, эмоционально насыщенный и на полненный смыслом. Также женщинам в большей мере характерны представления о том, что они обладают свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с целями.

В целом, характеризуя выборку студентов, можно отметить, что становление многомерного мира молодых людей в процессе профес сионального образования сопровождается собственной системой смыс ложизненных ориентаций. Студенты обладают возможностью, изменяя образ жизни, стимулировать становление многомерного мира, при этом проявляются индивидуальные особенности и темп. Они не способны адаптивно воспринимать процессы, происходящие в образо вании и обществе, ориентированы на развитие способностей и творче ское отношение к труду. Успешная карьера и связанное с этим благо состояние – ожидаемый мотив социальной активности этих студентов. При этом группа студентов, испытывающая сложности в стимулирова нии многомерного мира, сохраняет старое ценностное сознание. Их жизненная позиция не ориентирована на новые условия, что предпола гает выбор ими сред, мало способствующих реализации потенциала, сохранение стереотипов поиска в узких сферах приложения собственных личностно-профессиональных возможностей.

<< | >>
Источник: Козлова Н.В.. Современное профессиональное образование: психолого-акмеологический подход. 2007

Еще по теме Общесистемные свойства, определяющие профессиональный образ мира студентов:

  1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  2. Основные выводы диссертационного исследования
  3. СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
  4. Личностно-профессиональное становление как определяющий образ жизни
  5. Общесистемные свойства, определяющие профессиональный образ мира студентов
  6. Общие психолого-акмеологические закономерности личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования
  7. Характеристика образовательных сред в контексте акмеопарадигмы
  8. Пути оптимизации личностно-профессионального становления студентов высшей школы