Механизмы достижения продуктивных уровней в психолого-педагогической подготовке специалистов

Существенным является, с одной стороны, продуктивная компетентность обучающих (специалистов образования), с другой – усилия обучаемых, потребность каждого овладеть вершинами компетентности в самостоятельном решении предстоящих задач (Кузьмина-Гаршина, 2007). Н. В. Кузьминой было выделено пять уровней продуктивности в образовании (Кузьмина, 2007). Кратко опишем их.

1 Репродуктивный – способность пересказать то, что знает сам.

2 Адаптивный – способность приспособить сообщение к восприятию учащихся.

3 Локально-моделирующий – способность на базе отдельных разделов учебной дисциплины выстраивать акме-целевые стратегии развития учащихся средствами учебной информации.

4 Системно-моделирующий знания – способность средствами акме - целевых стратегий в целостной учебной дисциплине формировать системные знания учащихся.

5 Системно-моделирующий деятельность и поведение – способность средствами акме-целевых стратегий, применяемых в авторской системе деятельности, формировать личность, деятельность, индивидуальность учащихся, обеспечивающих саморазвитие.

Первоначально творческая готовность будущего специалиста развивается в рамках одной дисциплины.

Достижение вершинных уровней продуктивности возможно с помощью механизма, описанного С. Л. Рубинштейном, раскрывающим основные фазы мыслительного процесса (Рубинштейн, 2000). Так, как отмечает С. Л. Рубинштейн, по мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяются. На первых порах, констатирует С. Л. Рубинштейн, мыслительная деятельность, идущая еще не проторенными у данного субъекта путями, определяется по преимуществу подвижными динамическими соотношениями, складывающимися и изменяющимися в самом процессе решения задачи. Но в ходе самой мыслительной деятельности, продолжает автор, по мере того как субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней образуются и фиксируются откладывающиеся в субъекте более или менее устойчивые механизмы – автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминировать мыслительный процесс. Важным является заключение, сделанное С. Л. Рубинштейном, о том, что механизмы, сложившиеся определенным образом, определяют в той или иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываясь в зависимости от ее протекания.

Основываясь на данных исследований С. Л. Рубинштейна, следует отметить, что чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем реальнее, на наш взгляд, возможность достичь вершинных уровней продуктивности.

На достижение продуктивных уровней оказывает влияние специфика профессиональной деятельности. В ходе профессионального познания происходит отражение профессиональной ситуации, которая, в широком смысле слова, представляет собой систему объективных и субъективных факторов, детерминирующих деятельность. В рамках ситуационно-событийного подхода Р. В. Почтер исследует возможность применять психологические знания как основание механизма педагогической деятельности, который, в свою очередь, является основанием разработки технологии, поскольку раскрывает психические процессы и качества личности, которые актуализируются у обучаемых благодаря взаимодействию с педагогом (Почтер, 2006).

В случае же изучения системы, например, психолого-педагогических дисциплин на первое место выходит оценка интегративного качества соответствующей подготовки. Используется система авторских систем деятельности в становлении продуктивной психолого - педагогической подготовки.

Результатом психолого-педагогической подготовки должно быть целостное и интегративное знание. Будущий специалист, воспринимая учебную информацию, пропускает ее через себя, соотносит ее с собой, определяет, в какой системе отношений он находится, и переосмысливает ситуацию. Это ставит будущего специалиста в положение активного познающего субъекта, и, следовательно, знание для него приобретает определенную ценность. А когда это становится осознанным, он стремится к приобретению не просто знания по отдельной дисциплине, а взаимосвязанного, целостного, интегрированного знания.

В данном случае на первый план в достижении продуктивных уровней выходят интегративные механизмы (Чапаев, 1998). Среди них механизмы усвоения психолого-педагогических знаний на основе концепции поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и теории ассоциативно рефлекторной природы умственной деятельности Ю. А. Самарина. Соответственно предлагается два ряда характеристик деятельности указанных механизмов. С одной стороны, действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь.

Особого внимания заслуживает рассмотрение мотивационного механизма. Дж. Брунер делает попытку раскрытия мотивационных механизмов интеграции. «…Особенность механизмов последовательной интеграции состоит в том, что на процесс формирования вероятностных представлений о том и ли ином событии… си льное влияние оказывает отношение испытуемого к этому событию как желательному или, напротив, внушающему опасение… оценка вероятности события человеком не может быть сведена к простой интеграции наблюдаемых им частот… Большую роль при этом играют процессы мотивации и индивидуальный склад личности» (цит. по: Чапаев, 1998). В нашем случае учет содержательных и динамических характеристик мотивационной сферы будущего специалиста позволяют сделать психолого-педагогическое знание личностно значимым как для самовоспитания, так и в движении к вершинным уровням продуктивности.

Интегративные механизмы могут быть выражены разноплановыми явлениями, процессами и операциями, имеющими в качестве объединяющего момента способность обеспечивать функционирование того или иного вида интеграции. Отсутствие какой-либо систематизированной совокупности интегративных механизмов предоставляет возможность для маневрирования при определении механизмов при переходе с одного уровня продуктивности на другой.

Исходя из того, что механизмы выражают трансформационно преобразовательную сторону интеграции, есть основания считать в качестве ведущей категории, способной описать действие интегративных механизмов, ассимиляцию (Чапаев, 1998).

Существенным является разработка пускового механизма в достижении продуктивных уровней, где основой является интеграция различных компонентов знания, в нашем случае психологического и педагогического, которое в свою очередь является основой профессионального знания. Интеграцию профессионального знания обеспечивает процесс его психического усвоения и принятия личностью на психических уровнях, выделенных А. О. Карповым (Карпов, 2005). Это психические уровни, детерминирующие ассимиляцию профессионального знания в сознании (рациональное знание) (Пономарев, 1976) и в бессознательном личности (внерациональное знание) (Юнг, 1997), а также временные этапы, опосредующие его развертывание. В интегрированном знании представлены формы синтеза знания рационального, интуитивного и реликтового, при этом различного рода профессиональная деятельность требует знаний разной глубины.

Исследуя механизм интеграции знаний (Пачина, 2006), следует отметить, что для его осуществления необходимо присутствие не скольких разнокачественных компонентов (Лазарева, 2001), наличие реальных связей (Лазарева, 2001; Вьюнова, 1999), целесообразность (Вьюнова, 1999; Чапаев, 1998), интегрирующие факторы и определенный способ интеграции (Лазарева, 2001).

Среди интегрирующих факторов (как основы для интеграции), описанных В.

В научной литературе различаются способы интеграции (Лазаре ва, 2001), такие как «склеивание» (коллажное соединение элементов в целое, отличающееся слабым взаимодействием и равноправным отношением элементов); «симбиоз» (равноправное взаимодействие элементов, извлечение пользы друг от друга при сохранении определенной зоны автономии, предполагает взаимодействие средней силы);

«размывание» (полное слияние элементов, образование однородной целостности, характеризующееся наивысшей силой взаимодействия); «соподчинение» (доминирование одного элемента над другим при сохранении некоторой автономии вспомогательного компонента);

«снятие» (вбирание одного элемента другим, полное поглощение, сильное взаимодействие); «ретрансляционное сопряжение» (один элемент (вспомогательный) является средством передачи другого (главного), обеспечивается сильное взаимодействие).

Исходя из того, что знание должно быть целостным, каждый способ интеграции может быть соотнесен с определенным уровнем целостности, которые выделены на основании анализа различных подходов к решению проблем взаимоотношений целого и частей:

1 Синкретизм – целостность, в рамках которой нельзя выделить различные элементы.

2 Дифференциация – это разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени.

3 Суммативное единство – целостность, где происходит объединение элементов по определенному признаку.

4 Комплекс – целостность, внутри которой однотипные элементы, части сохраняют относительную автономию.

5 Синтез – такое объединение элементов в целое, которое вызывает утрату автономии этими элементами и определяет создание качественно новой целостности.

6 Органическая целостность – целостность, в рамках которой существуют полифонические системы, включающие в себя различные уровни целостностей.

В каждом конкретном случае переход с одного этапа на другой сопровождается инверсией знаний (Медведев, 2002), когда осуществляется глубокое проникновение и переход в качественно новое состояние педагогического и психологического знания, взаимодействие рационального и иррационального знания, наполнение обобщенных теоретических знаний личностным смыслом и применение их в буду щей профессиональной деятельности. Знание инверсионное, в свою очередь, является знанием интегрированным.

Внешний механизм интеграции при определенных условиях со временем преобразуется во внутренний субъективный механизм, специфически сочетая психологическое и педагогическое знание.

Вооружение будущего специалиста знаниями механизмов достижения вершинных уровней продуктивности в психолого-педагогической подготовке позволяет развивать творческую готовность будущих специалистов к продуктивному решению предстоящих задач, создавать искомые «продукты».