Антропотехнические средства повышения профессионального мастерства

Для раскрытия характерных особенностей предлагаемого тренинга и его соотношений с другими основными акмеологическими подходами к созданию систем подготовки профессионалов, нам следует первоначально провести обзор основных традиционных и разработанных в последнее время систем подготовки профессионалов с целью проведения их анализа и демонстрации как наиболее ценных их сторон, которые были нами восприняты и введены в методологическое основание и организационную структуру предлагаемого акмеологического тренинга, так и таких моментов, которых мы при разработке настоящего тренинга стремились избежать, расценивая их как связанные с определенными недостатками в методологическом основании и практической реализации данных систем подготовки профессионалов.

Системы подготовки профессионалов, основываясь на определенном теоретическом освоении профессиональной деятельности, выступающем по отношению к ним в качестве их методологического базиса, и обладая соответствующим этому методологическому базису методическим инструментарием, представляют собой одну из двух основных составляющих комплексной акмеологической практики, включающей в себя как систему исследования актуально существующей профессиональной деятельности и профессионального мастерства, ставящей своей целью содержательно-технологическое описание деятельности и выявление возможностей для ее совершенствования, так и основывающуюся на результатах исследований систему воспроизводства и совершенствования профессионального мастерства, т.е.

Генетически первую - исследовательскую - составляющую комплексной акмеологической практики мы ранее определили как психотехнологию, вторую ее составляющую, направленную, по выражению М.К.Мамардашвили, на преобразование "естественно человеку данных способностей" и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства, мы определяем теперь как антропотехнику.

В литературе в настоящее время выделяются четыре основных способа обучения, в том числе и профессионального обучения, которые мы далее рассмотрим, понимая их при этом как четыре основных антропотехнических подхода или же, проще говоря, как основные антропотехники.

При анализе различных антропотехник мы будем использовать предложенное Б.Г.Ананьевым разделение психологической готовности к любой деятельности на три содержательных компонента: межличностный, инструментальный, гностический. Такое разделение принципиально соответствует приведенному нами в предыдущем параграфе анализу профессионального мастерства, как охватывающего собственно профессиональные умения и профессионально важные личные качества. Для нас, в данном случае, существенно, что в подходе, предложенном Б.Г.Ананьевым, в качестве особой составляющей профессионального мастерства выделяется гностический компонент, связанный с деятельностью по овладению и использованию знаний, включенных нами ранее в структуру умений как способа владения профессиональными психотехнологиями.

1-я антропотехника: НАУЧЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Данная антропотехника предполагает овладение со стороны обучаемого профессиональным мастерством посредством его непосредственного включения в процесс осуществления реальной профессиональной деятельности. В этом случае происходит усвоение профессиональных навыков через многократное вынужденное повторение действий и операций в условиях реально осуществляемой деятельности, т.е.

Научение в деятельности формирует, в основном, инструментальную составляющую готовности к будущей деятельности. Кроме того, как мы покажем в дальнейшем, при реализации данной антропотехники в качестве целостной системы подготовки профессионалов, можно говорить также о формировании с ее помощью межличностной составляющей.

Для нас также важно отметить, что научение в деятельности предполагает со стороны обучаемого осознанность цели антропотехнического процесса.

Система требований к реализации данной антропотехники направлена на создание всех необходимых условий для выработки у обучаемых профессиональных навыков в изначально "готовом" виде.

Н.В.Кузьмина формулирует таковые требования следующим образом: "Для выработки навыка надо организовать более или менее сложную систему работы или операций так, чтобы она функционировала как единое целое. Для этого необходимо, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими автоматизации действиями, были вобраны в более крупные, общие задачи, в которые они включаются как звенья. С трансформационной задачей, которая при этом происходит, связано перенесение осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия. Становящееся неосознанным, т.е. не направленным на осознаваемую цель, действие в результате управления автоматизируется; при этом вырабатываются новые автоматизмы и используются наличные, которые преобразуются применительно к условиям данного действия" [1]. Выше мы уже приводили пример образования конкретного навыка - переключения передач, автоматизирующегося в процессе включения в более широкую деятельность управления автомобилем.

Вырабатывающиеся в условиях реальной деятельности такие навыки не требуют в дальнейшем приложения особых усилий со стороны мастера, направленных на переведение полученной в процессе обучения информации в плоскость реальных умений.

Однако это преимущество научения в деятельности имеет и обратную сторону: реализованная в чистом виде данная антропотехника не предполагает также и предварительного этапа - анализа профессиональной деятельности, подлежащей последующему освоению, в результате чего овладение технологиями и их последующее использование происходит неосознанно: они выступают в имплицитном виде, т.е. интегрированными в изначально готовые цепочки операций и действий, в качестве таковых осваиваются в процессе научения, в качестве таковых применяются в дальнейшем в самостоятельной профессиональной деятельности.

Это обстоятельство обусловливает, с одной стороны, некритичное восприятие передаваемых профессиональных технологий, приводящее к закреплению у следующего поколения профессионалов малоэффективных и неэффективных технологий и элементов их составляющих. Технологический брак или недостаточно эффективный шаг, или даже целая неэффективная психотехнология, не получившие должной оценки на этапе предварительного технологического анализа профессиональной деятельности, могут далее тирражироваться в деятельности и в дальнейшем включаться как элементы данной психотехнологии (или же как целая технология) в емкие метатехнологии решения более сложных задач.

С другой стороны, имплицитное усвоение психотехнологий, обеспечивая высокую экономичность профессиональной деятельности при встрече с такими проблемами, которые для своего успешного решения требуют применения уже освоенных технологий, обусловливает в то же время и консервативность профессионального мастерства, приводящую к весьма низкому уровню "гибкости" технологий, плохой их приспособляемости к изменяющемся условиям деятельности, что проявляется в низкой продуктивности усвоенных навыков при возникновении задач, требующих для своего решения внесения изменений в технологический состав деятельности или же в состав самих осуществляемых технологий.

Психологический механизм такого свойства имплицитно усвоенных психотехнологий может быть объяснен при помощи обращения к факту существования в психологической структуре навыка особого элемента - "внутренней речи".

Эффективно справиться с этой задачей можно, лишь владея, кроме самих умений, еще и соответствующими знаниями, эксплицитно воспроизводящими технологическую схему. Профессионалам же, подготовленным посредством "чистого" научения в деятельности, просто неизвестна развернутая, эксплицитная форма применяемых ими технологий - технологическая схема, в результате чего они не могут обратиться к ней при возникновении на практике сложностей с ее реализацией.

Кроме того, существенным недостатком антропотехники научения в деятельности является ее "маломощность". Без построения технологических схем профессиональных навыков, могущих быть использованными профессиональными преподавателями и переданными большому кругу учеников, редкие профессиональные умения могут быть переданы лишь небольшому числу учеников в процессе непосредственного общения и совместного профессионального труда с самим мастером, обладающим таковыми умениями.

Историческим примером реализации антропотехники научения в деятельности, реализованной именно как целостная система подготовки профессионалов, является уже нами упоминавшаяся цеховая система обучения. На определенном этапе развития общественного производства, ориентированного, главным образом, на выпуск единичной продукции, а в значительной своей части - вообще уникальных произведений, при возникновении весьма слабых изменений в самой профессиональной деятельности, при полном отсутствии такого общественного явления как массовая профессия, при необходимости скорее хранить профессиональные тайны и таким образом охранять свой социальный статус, нежели передавать свои знания множеству учеников, - система цеховой подготовки профессионалов вполне соответствовала характеру стоящих перед ней задач. Однако в условиях современного производства, существенными характеристиками которого являются массовость и динамичность данный вид антропотехники не смог конкурировать с возникшими новыми системами подготовки профессионалов и сохранился в качестве основного или одного из основных антропотехнических подходов лишь в немногих областях профессиональной деятельности, например, в искусстве, отчасти в медицине, в научном творчестве, где наибольшее значение играет уровень произведения, индивидуальный стиль или качество его исполнения. Однако и для этих областей проблемы сохранения уникальных достижений и массовости подготовки профессионалов высокого уровня остаются весьма актуальными.

Следует также отметить, что, будучи реализованным в виде целостной системы подготовки специалистов, данный антропотехнический подход предполагает длительное общение ученика с мастером и восприятие от него не только собственно профессиональных умений, но - существенным образом - и личностных качеств, присущих мастеру, и, таким образом, поддержание традиции целостного профессионального мастерства.

2-я антропотехника: УЧЕНИЕ.

Учение, в отличие от научения в деятельности, есть, в акмеологическом аспекте, процесс овладения профессиональной деятельностью не путем непосредственного включения в ее осуществление, но посредством предварительного освоения предметной информации, составляющей технологическую схему. По определению И.Б.Ительсона, "Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности... Оно выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней" [3]. Особенность учения, как отмечал еще К.Д.Ушинский состоит в том, что в процессе учения "передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт" [4].

Для обучения характерно эксплицитное овладение, главным образом, процессуальными знаниями, т.е. относящимися непосредственно к профессиональным умениям, протекающее при осознанности цели, что формирует прежде всего, гностическую составляющую готовности к деятельности.

Традиционные формы обучения, ограничиваясь, главным образом организацией процесса передачи учащимся различного рода предметной информации, необходимой для последующего построения деятельности самими учащимися, отличаются низкой степенью эффективности с точки зрения передачи учащимся и формирования у них профессиональных навыков. В.С.Дудченко и В.Н.Макаревич оценивают, например, КПД лекционного способа обучения в 5% [5].

Преодоление этой характерной черты данной антропотехники является одной из основных задач ее теоретического исследования. Теория обучения очень глубоко разработана в отечественной психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, Ф.Ф.Королев, А.М.Арсеньев, С.И.Архангельский, Б.Н.Беспалько, Т.А.Ильина, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.И.Новикова и др.). Среди достижений отечественных психологов мы в данной работе особо выделим разработанную деятельностной школой поэтапного формирования умственных действий систему обучения, направленную на кардинальное повышение эффективности формирования навыков и получившую название: "Поэтапно-планомерное формирование умственных действий" (П.Я.Гальперин).

Суть данной концепции как особой системы обучения, подчеркивающей уже в собственном названии свою ориентированность на (вос)производство определенного рода, в том числе, профессиональной, деятельности и профессионального мастерства посредством (вос)производства действий, т.е. собственно процессуальной стороны деятельности, состоит, главным образом в создании такой системы обучения не самому по себе знанию, но определенному деятельностному навыку - относящемуся к интеллектуальной, перцептивной или физической (манипулятивной) сфере, - которая бы гарантировала передачу учащемуся и включение в состав формирующегося у него навыка всех его содержательно-информационных компонентов, которые предварительно были выделены в качестве существенно необходимых для осуществления этого навыка в условиях реальной деятельности.

Методологическим основанием для создания этой системы обучения явились работы П.Я.Гальперина по теории поэтапного формирования умственных действий, в которых были использованы результаты исследований И.П.Павлова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина.

Л.С.Выготский в своих работах о высших психических функциях конкретизировал введенное Ж.Пиаже понятие интериоризации. Он показал, что высшие психические функции образуются путем "врастания" речевых форм общения людей во внутренний план индивидуального сознания и превращения их через промежуточную форму "общения с самим собой" в собственно человеческие формы психической деятельности. Для высших психических функций, по мнению Л.С.Выготсткого, речь служит таким же орудием как материальные орудия для разворачивающегося во внешнем, материальном, плане процесса труда. Данные положения получили свое дальнейшее развитие в работах А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Л.И.Божович, разработавших в 30-е годы основы деятельностной теории. Большое влияние на развитие концепции П.Я.Гальперина оказало выдвинутое И.П.Павловым положение о выполнении психикой по отношению к исполнительным формам поведения функции ориентировки. Данное положение было разработано Д.Б.Элькониным и П.Я.Гальпериным в теории об ориентировочной деятельности как функциональной характеристике психического.

Теория поэтапного формирования умственных действий как основного средства формирования и развития мышления, а также как фундаментального метода исследования психических явлений, была впервые изложена П.Я.Гальпериным в 1953 году [6].

Основное содержание этой теории составляет положение об этапах, которые проходит всякое умственное действие, представляющее собой ориентировочную (технологическую) составляющую навыка, на пути формирования навыка от создания схемы ориентировочной основы действия через ее последующую интериоризацию до такого свернутого состояния, которое субъективно представляется в качестве "чистой мысли", как "неопределенное переживание некоего процесса, текущего автоматически", т.е. лишенного сознательного управления со стороны субъекта и, следовательно, понимаемого в психологии как навык [7].

С развитием концепции П.Я.Гальперина в ней менялось представление как о количестве необходимых этапов формирования умственного действия, так и о их конкретно-психологическом содержании. Так, в 1970 процесс поэтапного формирования умственных действий описывался самим П.Я.Гальпериным следующим образом:

Первым этапом формирования умственного действия является образование ООД, в которую входит структура объекта или ситуации (задачи) и план возможного действия (решения задачи). Второй этап - формирование самого действия, осуществляемого первоначально только в материальном плане. После полного освоения действия в этой форме оно переносится в умственный план через прохождение третьего, очень важного, этапа - этапа "громкой речи". На этом этапе происходит выделение существенного звена ООД - схемы ООД. "Только эту схему можно однозначно выразить речью и затем перенести - вместе с проблемной ситуацией (задачей) и действием - в самостоятельный речевой план" [8]. Следующим, четвертым, этапом формирования действия является усвоение построенной схемы ООД, получающей теперь форму "внешней речи про себя". При освоении речевой формы в процессе повторения и стереотипизации действия происходит ее свертывание, потеря членораздельности и сохранение лишь речевых значений, а затем и превращение во "внутреннюю речь", составляющую пятый, последний этап процесса.

Такое описание процесса поэтапного формирования умственных действий, данное П.Я.Гальпериным в "Философской энциклопедии", направлено на объяснение происхождения феномена "чистой мысли" и предполагает возникновение этого процесса в рамках непосредственного осуществления некоторой деятельности и протекание его в естественных условиях. В течение двадцати лет с момента этой публикации в понимании процесса поэтапного формирования произошли существенные изменения. Так было открыто существование предшествующего описанным этапа - формирования мотивационной основы действия, что сделало пятичленную структуру процесса шестичленной. Главным образом эти изменения состояли однако в том, что в результате выявления большого методологического и дидактического потенциалов теории в ней произошло усиление экспериментально-практических аспектов, в результате чего сам процесс стал трактоваться как планомерное (планомерно-поэтапное) формирование умственных действий.

В 1990 году описание процесса планомерного формирования выглядит уже следующим образом [9]:

Первый этап - формирование мотивационной основы действия (складывание отношения субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к материалу, намеченному для усвоения).

Второй этап - составление схемы ООД (системы ориентиров, учет которых необходим для осуществления действия).

Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме с опорой на внешние образцы действия, в частности на схему ООД.

Четвертый этап - исполнение действия с опорой на "громкую социализированную речь", "когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия".

Пятый этап - формирование действия во "внешней речи про себя", на котором "происходит исчезновение внешней, звуковой стороны речи".

Шестой этап - исполнение действия во "внутренней речи", когда "речевой процесс "уходит" из сознания, оставляя в нем только конечный результат - предметное содержание действия".

При этом предполагается, что на каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, в полной форме, а затем постепенно сокращается, свертывается.

Такая интерпретация процесса планомерного формирования, начинающегося на содержательном уровне с построения схемы ООД и состоящего в ее последующем планомерном усвоении, предполагает возможность его непосредственно дидактического применения. Раскрытие закономерностей переведения внешней схемы действия во внутренний план позволяет экспериментатору и преподавателю контролировать процесс усвоения материала при прохождении указанных этапов, и в результате гарантировать получение навыка с заранее заданными свойствами, заложенными предварительно в схеме ООД. Таковое качество данной системы обеспечивается за счет обеспечения независимости процесса обучения от всякого рода случайных обстоятельств, связанных с особенностями индивидуального мышления и (профессионального) опыта учащегося, а также планомерного устранения возможности возникновения всякого рода случайных воздействий в самом процессе обучения.

Это основное качество системы планомерного формирования умственных действий позволяет, с одной стороны, кардинально повысить эффективность процесса обучения, поскольку проблема способностей учащихся изначально переносится в плоскость проблем организации и методологического обеспечения процесса обучения.

Существенным для этого теоретическим моментом является учение о различных типах схем ООД, в рамках которого полагается, что "традиционные" способы обучения предъявляют учащимся, как правило, неполную схему ООД (I тип), что на практике означает необходимость решения учащимся дополнительной задачи восполнения недостающих элементов схемы, которую учащийся решает лучше или хуже, в зависимости от уже сложившихся у него представлений о предмете, особенностей его личного опыта и т.п. Успешность, с которой учащийся решает эту проблему, и расценивается как свидетельство наличия или отсутствия у него соответствующих способностей к обучению или к соответствующему учебному предмету. Для устранения случайности этого воздействия, обеспечения гарантированной успешности освоения навыка всеми учащимися, вне зависимости от того их деятельностного и мыслительного опыта, который они приобрели до и вне процесса обучения, концепцией планомерного формирования умственных действий предполагается предварительное построение принципиально полной схемы ООД (II тип), содержащей в себе всю необходимую предметную информацию, систему ориентиров и методические указания по совершению действия, которые признаны исследователями необходимыми для успешного осуществления соответствующего действия. Таким образом, как указывает А.И.Подольский, "решается основная задача, стоящая перед любым обучением: гарантированное усвоение программного материала всеми обучаемыми, причем без увеличения... времени обучения и практически без дополнительных затрат" [10].

С другой стороны, исседователю-акмеологу впервые предоставляется возможность иметь дело с технологией, которую можно "свернуть" в готовый навык, на уровне ее схемы, представленной в эксплицитной форме.

Данное обстоятельство позволяет применить к навыкам, актуально существующим только в свернутом виде, т.е. содержащим в себе технологию в имплицитной форме, методы содержательного анализа, имеющие смысл только для эксплицитно представленной технологии, для технологической схемы. Работая с технологической схемой, внося в нее различного рода изменения и совершенствуя ее, исследователь при помощи системы планомерного формирования может иметь дело уже с готовым навыком, содержащим в своей технологии все те изменения, которые были внесены в технологическую схему.

Создание такой точной системы формирования навыков, какой является система планомерного формирования, впервые позволило применить при формировании различных, в том числе и профессиональных, навыков результаты исследований в области системной теории и теории управления.

Исследования в области практического применения теории планомерного формирования умственных действий для выработки профессиональных навыков представляют собой очень важное направление в отечественной акмеологической науке [11], хотя, ввиду указанной выше причины - организационной неоформленности акмеологии, они и проводились в рамках психологических институтов.

Мы полагаем, что на сегодняшний день всякая новая акмеологическая концепция при своей разработке и внедрении не может пройти мимо такого крупного явления в акмеологии, каким является концепция планомерного формирования умственных действий, но должна в существенной степени определять себя, отталкиваясь от данных, полученных в рамках этой концепции. По этой причине мы неоднократно будем обращаться в нашей работе к анализу данной концепции, сравнивая с ней и определяя через отношения к ней предлагаемый нами акмеологический тренинг программно-целевой направленности.

Оценивая концепцию планомерного формирования как антропотехническую технику обучения и отдавая должное вкладу этой концепции в раскрытие возможностей для повышения эффективности обучения и в создание условий для содержательного анализа и моделирования профессиональных навыков, мы можем сейчас также указать на следующее:

Концепция планомерного формирования умственных действий обращена именно к проблеме формирования действий и навыков, т.е. к технологической стороне процессуальной составляющей профессиональной деятельности, практически не принимая в рассмотрение личностную составляющую этой деятельности.

Выделение формирования мотивационной основы действия в качестве особого первого этапа формирования действия этой проблемы не решает, поскольку мотивационная составляющая рассматривается при этом лишь как необходимое внешнее условие формирования навыка, обеспечивающее определенную степень целенаправленной активности субъекта, необходимую для дальнейшего обучения, не получает содержательного описания, что позволило бы ее соотнести с используемой далее технологической схемой навыка, и остается, таким образом, вне технологической структуры деятельности.

Не решает этой проблемы и указание на влияние эффективности процесса обучения на формирование личностных качеств учащихся: "Обнаружив у себя способность легко осваивать новый материал, учащиеся закономерно начинают проявлять интерес к процессу учения и получаемым знаниям" [12], - поскольку в этом случае речь идет о получении положительно оцениваемого, но побочного результата, который не рассматривается в качестве основной цели, процесс достижения которого остается с точки зрения методологии несущественным и методически неконтролируемым.

Как мы считаем, проблема здесь заключается и не в простой исторически сложившейся ограниченности практики применения данной концепции и необходимости постановки вопроса о ее расширении и распространении на область профессионально важных личностных качеств, но в особенностях методологического основания данной концепции.

В рамках деятельностного подхода, к которому принадлежит и рассматриваемая концепция, весьма интересный статус имеет положение о том, что определенные психические образования могут возникнуть только в деятельности. Данное положение при его интерпретации сводится часто к простому выражению деятельностного подхода к пониманию психических явлений, но оно может также наполняться и конкретно-психологическим содержанием и как таковое выступать в качестве составной части теоретических представлений о генезисе определенных видов психических явлений, отличаемых при этом от всех прочих тем, что их возникновение требует условий реально осуществляемой субъектом деятельности, которые принципиально не могут быть заменены их описанием или моделированием в лабораторных условиях, сохраняющих элемент условности. Как обладающие таким статусом чаще всего выделяются именно те элементы психической жизни человека, которые связаны с мотивационно-потребностной сферой деятельности или, иначе - со смысловой сферой личности. Во всяком случае, нельзя не заметить того факта, что и в такой интерпретации это, на наш взгляд, очень важное положение остается без должного теоретического осмысления.

Так, в фундаментальном труде А.Н.Леонтьева "Деятельность. Сознание. Личность" мы находим следующее рассуждение: "[На онтогенетическом уровне личности] прошлые впечатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношения, его действий и потому меняют свой вклад в личность... Возникающая переоценка прежнего, установившегося в жизни, приводит к тому, что человек сбрасывает с себя груз своей биографии... Это оказывается возможным благодаря возникшему новому внутреннему движению в системе индивидуального сознания... Не следует только думать, что перевороты в прошлом личности производятся сознанием, сознание не производит, а опосредствует их; производятся же они действиями субъекта, иногда даже внешними - разрывом прежних общений, переменой профессии, практическим вхождением в новые обстоятельства. Прекрасно сказано у А.С.Макаренко: старая одежда принимаемых в колонию беспризорников сжигается на костре" [13].

В упоминавшейся работе А.Г.Асмолова "Деятельность и установка" мы читаем: "изменение смысловых установок - это всегда следствие изменения реальных отношений человека к действительности. Кардинальное отличие личностного смысла и выражающей его в деятельности смысловой установки от частных субъективных образований, замкнутых в круге сознания,... состоит в том, что изменение смысловой установки всегда опосредованно изменением деятельности и мотива деятельности, так как личностный смысл и смысловая установка неотделимы от порождающих их отношений человека к миру" [14]. В данном случае различение проводится между реально проявляющейся в направленности предметной деятельности и выражающей личностный смысл личностной установкой и "замкнутыми в круге сознания", т.е. существующими вне реально осуществляемых отношений человека к миру, не проявляющимися в его реальной деятельности, образованиями, возникновение которых не требует условий реально осуществляемой деятельности. Однако вслед за этим такое же различение проводится автором и между различными видами реально определяющей деятельность установки: "Пути изменения установок смыслового уровня и установок нижележащих уровней коренным образом отличаются друг от друга: смысловые установки личности перевоспитываются, а целевые и операциональные установки переучиваются" [15]. Это же положение заявляется автором и в другой работе: "В отличие от целевых и операциональных установок, изменяющихся в ходе обучения под влиянием речевых воздействий, инструкций, изменение смысловых установок всегда обусловлено изменением самой деятельности субъекта" [16].

Таким образом, отличая смысловые установки, относящиеся к "смысловой сфере личности", как претерпевающие изменения посредством "изменения самой деятельности субъекта", от целевых и операциональных установок, как подверженных влиянию "речевых воздействий", А.Г.Асмолов фактически отказывает системе планомерного формирования умственных действий, которую вообще можно представить как систему поэтапного преобразования именно речевой формы действий, в возможности формировать психические явления, относящиеся к смысловой сфере личности. Неясным, однако, остается основание для такого различения, ведь деятельностные, в том числе профессиональные, навыки никак нельзя уже отнести к психическим явлениям, "замкнутым в круге сознания" и не входящих в систему отношений человека к миру.

Соглашаясь с такой оценкой системы планомерного формирования как принципиально неэффективной в отношении явлений смысловой сферы личности, мы считаем однако, что проблема здесь заключается не столько в принципиальном онтологическом различии установок различных уровней, сколько в возникающей при создании конкретной системы обучения возможности свести (путем введения соответствующих ограничений и условных предположений) проявления даже фундаментальных психологических закономерностей, препятствующих получению должного результата, к практически незначимым величинам. Последнее, однако, нисколько не может умалить значимость таковых фундаментальных психологических закономерностей.

Мы полагаем, что всякие психические явления могут быть сформированы только в условиях реально осуществляемой человеком деятельности и только посредством изменения этой деятельности и осуществляемой в ней установки, понимаемой как целостное состояние субъекта. Мы утверждаем, что целостный феномен установки несводим только к его содержательной (технологической) составляющей, что последняя всякий раз должна еще и случиться, независимо от того с какими элементами в структуре деятельности данное содержание (технология) непосредственно соотносится, и, лишь случившись внутри целостного акта реальной деятельности человека, внешне, в качестве материала для усвоения, предложенная ему технология может превратиться в реальную составляющую его деятельности, стать психическим явлением: процессуальным навыком или личностным качеством.

На необходимость такого случая, события, невоспроизводимого содержательной составляющей установки и несводимого к ней, но только и могущего вызвать к жизни целостный феномен установки, постоянно указывал Д.Н.Узнадзе, поясняя, что взятая сама по себе установка "не является состоянием субъекта, которое выработалось у него в других условиях и с тех пор при переживании любого нового события всегда сопровождает и определяет его" [17]. По мысли автора, генетические связи могут быть здесь прослежены именно в обратном направлении, а именно следующим образом: любое новое событие прежде всего вызывает к жизни новую установку, ибо "первично субъект подступает к действительности не с готовой установкой, а установка возникает у него в самом процессе воздействия этой действительности, предоставляя ему возможность переживать и соответственно осуществлять поведение" [18].

Необходимый дополнительный для содержательной составляющей компонент целостной установки субъекта мы определили ранее как принципиально не поддающийся тематизации событийный компонент. "Здесь действует, - говорит М.К.Мамардашвили, - дополнительная к содержанию связь целого, для артикуляции которой не годятся указания, заимствованные из предметов опыта и их наблюдений. И она... принципиально невидима, т.е. высказывается сама через субъекта, но он ее высказать не может в том же предметном языке, в каком изображает понимаемые предметы знания" [19].

В аспекте теоретического осмысления процесса обучения существование несводимого к содержанию событийного компонента целостной установки означает... невозможность решения проблемы гарантированного формирования некоторого психического явления путем создания его принципиально полного содержательного описания, ведь, говоря словами М.К.Мамардашвили, "условия возможности содержания знания недостаточны для возможности его как события, явления" [20]. "Знание, - поясняет М.К.Мамардашвили, - не пересаживаемо из головы в голову в силу одного простого онтологического обстоятельства: никто вместо другого не может ничего понимать, понять должен сам... И этот акт понимания "самим" не выводим ни из какой цепи обусловливания этого понимания, он должен совершиться или не совершиться... Я могу пройти максимально далеко, максимально сузить воронку, внутри которой должен вспыхнуть акт понимания, но акт понимания - он должен вспыхнуть и он не выводим из всего того, как я суживал эту воронку" [21].

Это принципиальное положение онтологии сознания, понимаемой М.К.Мамардашвили как онтология культурных явлений, т.е. в акмеологическом аспекте - технологических содержаний, может, однако, как мы сказали, иметь совсем иной статус в рамках конкретных практических проектов. Вопрос, таким образом, в данном случае состоит в том, чтобы указать на содержащиеся в методическом арсенале системы планомерного формирования умственных действий те неявные ограничения и условные предположения, которые позволяют в рамках этой системы сводить до практически несущественного минимума проявления этой онтологической закономерности, имеющей, тем не менее, большое значение для антропотехнических исследований в акмеологии.

В качестве таковых ограничений, свойственных концепции планомерного формирования, понимаемой как система обучения и профессиональной подготовки кадров, мы можем указать на следующие:

- ограничение области подлежащих освоению содержаний технологиями, направленными на преобразование и формирование внешнего человеку природного материала, т.е. не являющимися психотехнологиями по своему предмету;

- вынесение, кроме того, за скобки коммуникативных технологий, связанных с формированием межличностных отношений и с общением с другими людьми, как имеющих не могущую быть игнорированной связь со смысловой сферой личности;

- комплекс ограничений и условных положений, направленных на изоляцию формируемого процессуального навыка от прочих компонентов психической сферы субъекта, к которым относятся:

- ориентированность системы на формирование, главным образом, новых видов деятельности для снижения непредсказуемого влияния на процесс обучения со стороны прошлого опыта субъекта;

- полагание в качестве сформированного такого навыка (умственного действия), который осуществляется в условиях однозначной внешней необходимости выбора и реализации именно этого действия (по требованию экспериментатора или же в жестких условиях производства, определяемых чаще всего машинной составляющей технологической цепочки), что устраняет проблему внутренней необходимости данного навыка, обусловливающей его употребляемость в условиях возможности выбора различных технологий, а также проблему его приемлемости для индивида, т.е. совместимости данной технологии с теми или иными его личностными качествами.

Данные ограничения и условные положения свидетельствуют о том, что в рамках системы планомерного формирования не ставится и не решается проблема формирования целостного феномена профессионального мастерства, но вычленяется принципиально ограниченная технологическая область, являющаяся более всего удаленной от интегрирующих качеств личности, изолированность данной области усиливается, далее, формированием, внутри создаваемой таким образом особой ситуации обучения, (на первом этапе) отношения субъекта к предстоящим целям и задаче, выступающим уже на фоне данной ситуации, в качестве вектора активности субъекта в пределах этой ситуации. Таким образом, создается особая ситуация, содержащая в себе момент условности (вне зависимости от того, как этот момент представлен в теоретическом обосновании данной концепции и как он осознается самими преподавателями и обучаемыми), внутри которой существенно снижается влияние сформированных и проявляющихся в деятельности смыслообразующих структур личности. Формируемые в таких условиях навыки, хотя и не остаются "замкнутыми в круге сознания", но все же не входят в реальную деятельность субъекта и не встраиваются в устанавливаемую им на основании собственных, т.е. внутренне необходимых, личностных смыслов систему отношений с миром.

В этих условиях значимость событийной составляющей целостной установки для процесса планомерного формирования навыков удается существенно редуцировать, что, при соответствующем обеспечении "всех условий содержания" навыка, позволяет вообще игнорировать проблему события понимания этого содержания как практически несущественную и рассматривать данное событие как растянутый во времени и протекающий с естественной необходимостью процесс усвоения технологического содержания навыка.

Отчетливое выделение этих положений, хотя и не вполне соответствует так называемой "теоретической идеологии" данной концепции, однако позволяет раскрыть ее сильную сторону как системы управления формированием определенных навыков. В то же время это выделение позволяет определить ограниченность самой этой концепции и поставить вопрос решения принципиально недоступных для нее проблем.

На уровне теории таковые проблемы сводятся к несоответствию между подчеркиванием в "теоретической идеологии" деятельностной теории принципиального единства всех элементов структуры деятельности и дальнейшего теоретического рассмотрения действий в качестве особых психических образований, в отношении которых можно поставить вопрос об их формировании вне зависимости от актуально существующих жизненных смыслов осуществляющей эти действия личности.

Необходимо теоретически уяснить, что говоря словами М.К.Мамардашвили, "всякое сознание морально", т.е., в нашей терминологии, - что всякие культурные явления связаны с жизненным смыслом личности. Необходимо поставить вопрос о "нагруженности" личностным смыслом самих технологий, что само собой разумеется для технологической составляющей личностных качеств и может проявляться в большей или меньшей степени для собственно процессуальных технологий и особенно существенно, например, для технологий, служащих выполнению коммуникативных функций, как непосредственно связанных с формированием личностью своей системы отношений с миром.

С теоретической неосознанностью смысловой нагруженности технологий, привносящих в деятельность при их реализации дополнительные смысловые оттенки, т.е. с неосознанностью того, что реализация технологий в реальной деятельности направлена не только на достижение конкретных, непосредственно стоящих целей, но и с установлением всего комплекса взаимосвязей человека с миром, связана и упрощенность представлений о мотивационной сфере в теории деятельности, на которую указывают, например, Е.С.Калмыкова и Л.А.Радзиховский: "В советской психологии до последнего времени наблюдалась следующая картина: большинство исследователей, признавая полимотивированность человеческой деятельности (Леонтьев, 1975; Рубинштейн, 1946) изучали эту деятельность так, как если бы имелся один, отдельно взятый, доминирующий в данной ситуации мотив" [22].

Возможности для теоретического осмысления мотивационно-смысловой определенности профессиональных технологий и неоднозначности их практической направленности открываются, как показал А.А.Вербицкий [23], с введением в психологию понятия "контекст". Анализируя результаты исследований различных аспектов понятия "контекст" автор приводит положения К.Прибрама, пришедшего к выводу, что "целенаправленное поведение, без сохранения в памяти контекста, в котором оно протекает, нарушается и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать" [24]. Это положение означает попросту то, что целенаправленное действие субъекта, осуществляемое вне контекста его жизненной ситуации есть абстракция, могущая иметь смысл лишь на определенном этапе формирования этого действия, но требующая своего преодоления, когда речь идет о целостном феномене профессионального мастерства. Данному пониманию соответствует утверждение С.Л.Рубинштейна, полагавшего, что "подлинное понимание развития психики и сознания человека требует их включения "в реальный контекст жизни и деятельности людей" [25].

Рассматривая возможности содержательного понимания того, что есть "жизненная ситуация субъекта", А.А.Вербицкий полагает, что "контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия" [26].

На уровне методики организации и проведения конкретного акмеологического проекта должен быть поставлен вопрос о формировании навыков, содержащих в себе технологии в большей степени связанные со смысловой сферой личности (например, коммуникативные технологии, технологические составляющие личностных качеств), а также о целенаправленном и контролируемом введении выработанных навыков в реально создаваемые и осуществляемые самим субъектом его отношения с миром, т.е. в его реальную деятельность, протекающую вне ситуации, содержащей в себе компонент условности.

Подытоживая наш краткий обзор учения как второго вида антропотехники, мы можем сказать, что ее гностическая направленность способствует формированию гностической составляющей профессионального мастерства, позволяет проводить анализ, вносить изменения и совершенствовать передаваемые обучаемым технологии. Низкий уровень продуктивности формирования навыков, характерный для традиционных форм обучения, может быть преодолен с внедрением новых систем подготовки, каковой, в частности, является антропотехника, основанная на применении концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий.

К общим недостаткам этой антропотехники следует отнести: ее неориентированность на создание условий для воспроизведения событийного компонента профессионального мастерства, что связано с низкой эффективностью формирования его коммуникативной составляющей (в условиях ориентированности на индивидуальное освоение материала и низкой групповой активности), а также профессионально важных личностных качеств.

Характерные для этой антропотехники недостатки могут быть преодолены за счет развития так называемых "активных методов обучения", которые, по нашему мнению, представляют уже другой подход к проблеме антропотехники.

3-я антропотехника: ИГРА.

В.П.Бедерханова, справедливо уподобляя целенаправленную деятельность учения труду, отличает ее от игровой деятельности [27]. Рассматриваемая в аспекте акмеологии как особый вид антропотехники игра представляет собой овладение различными компонентами профессионального мастерства, происходящее путем овладения деятельностью в рамках ситуации, содержащей в себе компонент условности. Игровая деятельность есть деятельность по видимости бесполезная, т.е. не направленная непосредственно на достижение конкретных практических целей. Однако, игра только на первый взгляд непродуктивна, так как получение ее продукта отсрочено во времени и выражается в виде умственных знаний, умений, навыков, опыта, поведения и образа мышления.

Являясь традиционно предметом внимания, главным образом, педагогики и возрастной психологии детства, игра, в последнее время привлекла к себе пристальное внимание исследователей и практиков в различных областях антропологии. С.Л.Рубинштейн писал, что "игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли" [28].

Исторический подход к развитию игры как специфической формы деятельности отражен в работах Б.Г.Ананьева, Е,А,Аркина, Г.В.Плеханова, Е.А.Покровского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, Р.И.Жуковской, Г.П.Щедровицкого, В.Г.Яковлева; социальный аспект рассмотрен в исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.; педагогическая сущность игры рассматривалась в работах Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, Т.Е.Конниковой, А.А.Люблинской, Э.В.Паничевой, Е.А.Фомина, Ф.И.Фрадкиной, С.А.Шмакова, М.Г.Яновской и др. [29].

На основе различных исследований игрового поведения были разработаны разносторонне направленные игровые методики обучения и подготовки кадров. При всем их различии, главной отличительной чертой этих методик является протекание обучения при определяемой условностью ситуации неосознанности настоящих целей деятельности.

Как мы уже отмечали на примере анализа концепции поэтапного формирования сам факт наличия ситуации с элементом условности может наблюдаться и при других антропотехниках, что позволяет создать более благоприятные условия для формирования различных процессуальных навыков, однако в антропотехнических технологиях третьего типа этот элемент кардинально усиливается и становится ведущим.

Антропотехника игры сама по себе предоставляет большие возможности для формирования межличностной и инструментальной составляющих готовности к деятельности, протекающей в условиях яркой эмоциональной окрашенности, способствующей повышению активности обучаемого.

Игровой антропотехнике, в принципе, присуща также социально-психологическая комфортность (экологичность) обучения, однако опыт, к сожалению, показывает, что особые условия отдельных игровых методик и недостатки их практического осуществления иногда приводят к возникновению межличностных конфликтов.

В то же время, взятая сама по себе игровая антропотехника не предполагает реконструкции передаваемых технологий профессиональной деятельности в эксплицитном виде, необходимой для их анализа и совершенствования, и поэтому, в принципе сохраняет недостатки антропотехники первого типа: несовершенство переведенных в навык технологических цепочек, содержащих часто как ошибочные, так и спейсерные элементы, и отсутствие рефлексии навыков, что также приводит к затруднению в их совершенствовании и тормозит развитие профессионального мастерства.

Кроме того, для данной антропотехники особо существенной проблемой является введение сформированных в процессе игрового обучения в условной ситуации профессиональных навыков в реально осуществляемый процесс деятельности субъекта и устанавливаемые им взаимоотношения с миром, что только и может означать сформированность событийной составляющей целостной установки субъекта на осуществление определенного вида профессиональной деятельности.

На преодоление указанных сложностей, возникающих при реализации данной антропотехники, направлены разработки различных комплексных антропотехнических подходов, стремящихся объединить в себе положительные моменты различных антропотехник и свести до минимума их недостатки. Данные подходы основываются, главным образом, на реализации возможностей игровой антропотехники и традиционно к ней относятся, хотя, как мы полагаем, имеет уже смысл говорить о

синтетической антропотехнике контекстного обучения.

Данный вид антропотехники предусматривает организацию процесса обучения внутри воспроизводимого контекста профессиональной деятельности, который, в зависимости от конкретной применяемой методики обучения, может как моделировать основные черты контекста реальной деятельности профессионалов (имитационные игры), репрезентировать реально существующий контекст (инновационные игры), так и трансформироваться в процессе обучения, сливаясь с реальным контекстом. Контекстный характер обучения, путем изначального включения формируемых навыков в контекст целостной профессиональной деятельности и обеспечения условий для возникновения событийного компонента профессионального мастерства, позволяет достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в условиях традиционной организации процесса подготовки профессионалов. Среди таких задач: формирование личностной составляющей профессионального мастерства, включающей в себя умения и навыки взаимодействия и общения в процессе коллективной мыслительной и практической работы; формирование у обучаемых целостных представлений о технологическом составе профессиональной деятельности на основе развития навыков системного мышления; формирование профессионально важных личностных качеств, основывающихся на профессиональных мотивах и интересах, а также на понимании профессионалом своего места в мире и включающих в себя способности к индивидуальному и совместному принятию решений, а также "ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом" [30].

В пределах антропотехники контекстного обучения выход на игровые методы, направленные на совершенствование межличностных отношений,осуществляется,как правило, в рамках ролевой теории [31].

Антропотехника контекстного обучения представлена в виде различных проектов: деловых игр [32]: закрытого (например, имитационных) и открытого типа (инновационных, организационно-деятельностных, проектных, организационно-мыслительных и т.д.), а также социально-психологических тренингов [33].

Для игровых методов характерно наличие следующих основных компонентов:

А. Ситуационный компонент - задает контекст, в котором разворачивается игровая деятельность, направленная на анализ предложенной ситуации, преодоление выявленных в ней проблем, в условиях игрового моделирования ее управления. Здесь возможны варианты превалирования различных компонентов осуществляемой деятельности в отношении предложенной ситуации (анализ предметных отношений, морального выбора, управление ситуацией) при сохранении ситуации как исходной посылки. Игры, преимущественно нацеленные на разрешение ситуации относятся к ситуативным.

Б. Ролевой (позиционный) компонент - задает роли (для закрытых игр) или обеспечивает реализацию позиций (для открытых игр) участников, с целью развития их способностей к взаимодействию с другими людьми, формированию стереотипов профессионального поведения и его коррекции в общении с окружающими при исходной посылке - заданной роли или принятой позиции. Игры, ведущим элементом которых является формирование коммуникативной составляющей профессионального мастерства принято относить к ролевым.

Широко распространены также комплексные игры, сочетающие в себе компоненты А. и Б. как равносущественные.

История деловых игр представлена в ряде работ отечественных исследователей [34]. Родиной деловых игр в 30-е годы стал Советский Союз. В 1932 году М.М.Бирштейн впервые провела в Ленинградской промышленной академии имитационную игру "Красный ткач". В 1957 году деловые игры были заново "открыты" в Академии Американской ассоциации по управлению в Саран Лейк (США).

Иммитационные игры являются играми закрытого типа, что означает их проведение на основе жесткого моделирования некоторой стандартной - реальной или воображаемой - ситуации, с заранее заданными ролями и при наличии заранее просчитанных правильных решений. Основная направленность игры - обучение принятию решений в условиях заданной ситуации, существенным организационным элементом игры является заключительный этап анализа участниками принятых решений и уяснения их последствий. По типу решаемых ими задач имитационные игры являются ситуационно-дидактическими [35].

Инновационные игры, предложенные в 1981 году В.С.Дудченко [36], - пример современных игр открытого типа, имеющих сложную организационную структуру. Эти игры нацелены на выработку новых, оптимальных методов решения для нестандартных ситуаций, получаемых путем внедрения игротехниками определенных мыслетехнических средств (таких как системный, ситуационный, групповой подходы) для анализа конкретных, возникающих на практике ситуаций. Открытый тип игры предусматривает возможность саморазвития ее участников, переопределения ими своей роли в решении поставленной задачи (роль участника, не являющуюся жестко заданной игротехником, но выбираемую и развиваемую самим участником В.С.Дудченко называет позицией). Применение группового подхода позволяет формировать внутри игровой деятельности коммуникационную составляющую профессионального мастерства. Инновационные игры, нацеленные как на получение определенного результата в виде способов решения нестандартных производственных задач, так и на обучение профессионалов относятся к комплексным играм.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ), разработанные Г.П.Щедровицким, являются сегодня одним из самых распространенных видом деловых игр. Рассматриваемые создателями как "мегамашина мыследеятельности" и направленные на построение методологии решения различных задач посредством организации продуктивного конфликта между группами профессионалов, представляющих в моделируемом реальном конфликте реально существующие стороны, ОДИ ориентированы строго на получение определенного результата, выражающегося в развитии схем мыследеятельности, и практически не имеют дидактической составляющей [37].

Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций, они имеют основную задачу - подготовку профессионалов высокого класса, обладающих широким спектром профессиональных умений и профессионально важных личностных качеств - и нацелены на воспроизводство целостного феномена профессионального мастерства.

* * *

Акмеология исследует профессиональную деятельность с точки зрения профессионального мастерства субъекта деятельности, его составляющих и факторов, определяющих его уровень. По этой причине понимание существа акмеологии должно идти по пути раскрытия содержания понятия "профессиональное мастерство" и интерпретации его элементов в перспективе подготовки теоретического основания для решения практической задачи - создания системы совершенствования профессионального мастерства как целостного образования.

Историко-логический подход при этом позволяет не только проследить происхождение тех или иных основополагающих теоретических компонентов акмеологического знания, но и выявить унаследованные акмеологией теоретические предпосылки соответствующих положений и связанные с ними ограничения, что, в свою очередь, позволяет четко сформулировать задачи по преодолению данных ограничений на пути создания системы совершенствования профессионального мастерства. Так, существенно важной теоретической составляющей акмеологических исследований является разработанная в рамках психологии деятельности теория действий как единиц деятельности, понимаемых в акмеологии как технологические составляющие профессиональной деятельности. Однако, унаследованное технологическим направлением в акмеологии превалирование аналитического подхода при исследовании профессиональных процессуальных психотехнологий, выражающееся в практической недооценке их содержательных связей с профессионально важными личностными качествами субъекта деятельности, осуществляется за счет интерпретации установки как целостного состояния готовности субъекта к деятельности, соответствующего расширения понятия "психотехнология" на область личностных качеств субъекта деятельности, проблематизации процесса овладения профессиональными технологиями со стороны субъекта деятельности как содержащего в себе скрытые моменты преодоления консерватизма ранее сложившихся целостных установок, возникновения новых и перестройки сферы личностных смыслов профессионала, преобразовании его "я-концепции". Учет констатируемых здесь процессов и явлений необходим для оценки традиционных и современных антропотехнических подходов и разработки новых, удовлетворяющих требованиям создания необходимых условий для обеспечения совершенствования профессионального мастерства как целого.

Проведенный таким образом анализ антропотехнических подходов показал преимущество контекстных методов обучения и необходимость дальнейшей разработки и совершенствования существующих на сегодняшний день форм контекстного обучения.