ЭПИСТЕМИЧЕСКАЯ ПРОРАБОТКА КАРТИНКИ. СХЕМА И ИДЕАЛИЗАЦИЯ1

Предисловие

Схема и идеализация

Дорогие читатели! В предшествующей главе вы смогли по­знакомиться с категориально-понятийным и позиционным способом проработки картинки. Вы узнали, что переход от ри­сунка к схеме связан с конструктивизацией рисунка.

Читая предшествующую главу, вы узнали, что конструктив нельзя подсмотреть в происходящем, его нельзя обнаружить в ряду фактов, его надо как-то самому вообразить, изобрести. «Возникновение и введение конструктивов, — пишет автор «Метапредмета «Знак», — в значительной степени соответст­вует рассматриваемому в метапредмете «Знание» процессу по­строения идеализации. Создание идеализации предполагает изоляцию и отделение выделяемой сущности от целого. Для того чтобы затем зафиксировать эту выделенную и изолирован­ную сущность, которая первоначально удерживается идеализационным процессом понимания, и необходим конструктив». 2

Идеализация — важнейшим элемент, «при помощи которо­го можно обозначить первоначально отсутствовавшие для со­знания вещи».3 Именно поэтому с порождением идеализации связан процесс порождения нового знания. 4

Эпистемическая проработка картинки предполагает более тщательную работу с конструктивами, а через это — с идеа­лизациями, лежащими в их основе. За каждым конструктивом стоит свой идеализационный процесс. Эпистемическая про­работка картинки, с одной стороны, интенсифицирует идеализационный процесс, а с другой — «вычищает», выверяет графические следы этого процесса: насколько знаки «про­зрачны» для того идеального содержания, которое в них вкладывается.

Особый случай работы со схемой — это когда схематизи­руется непосредственно сама идеализация. Процесс схемати­зации в данном случае совпадает с процессом построения идеализации как таковой. Схема оказывается вся насквозь «шита» данной идеализацией, а идеализация — схемой.

Эпистемическая проработка картинки в данном случае связана с поиском таких конструктивов, которые, будучи соединены вместе (в «конструктивную топологию схемы»5), могли бы пол­ностью передать суть идеализации как самостоятельной сущ­ности.

Ниже мы приводим описание курса «Идеализация», кото­рый был разработан и апробирован в процессе преподавания метапредмета «Знание»6. Хотя преподавание метапредмета «Знание» имеет свои технологические особенности и строит­ся по законам своей топики, не совпадающей с топикой мета­предмета «Знак», тем не менее, данный курс выстроен так, что он может преподаваться и в рамках метапредмета «Знак» по теме, указанной в названии этой главы. Работа со схемой име­ет здесь столь же важное значение, как и с идеализацией: иде­ализации пространства и времени, с которыми происходит ра­бота в рамках курса, выращиваются буквально на глазах в про­цессе выращивания самих схем.

Преподавание данного курса7 впервые происходило в 2001/2002 учебном году в 7-м и 9-м классах эксперименталь­ной школы №1314 г. Москвы. Ниже будет описан вариант преподавания курса в 7-м классе.

Назначение курса

Курс «Идеализация» нацелен на введение учащихся в тео­ретические действительности, стоящие за традиционны­ми учебными предметами, и переоткрытие, «перепостроение» их через «перепостроение» учащимися ключевых идеали­заций.

При обучении школьников технологиям порождения и упо­требления знания работе с идеализациями уделяется цент­ральное внимание. Это происходит потому, что именно идеа­лизации являются теми своеобразными «воротами», через ко­торые учащиеся выходят в идеальное. В зависимости от того, «через» какую именно идеализацию и как именно учащийся вводится в пространство теоретической действительности, ле­жащей «за» учебным предметом, и будет организовано и сформировано его видение этой самой действительности, а через нее — мировидение в целом.

Например, вы можете изъять из геометрии идеализацию уг­ла — и у вас в результате на основе последовательного развер­тывания всей системы геометрических идеализаций и понятий «в обход» идеализации угла, возникнет совсем другое видение геометрической действительности и, как следствие, другое ви­дение мира.

Приведем еще один пример. Если изъять идеализацию инерции из механики, то можно «получить» совсем другой ва­риант этой науки. Как известно, аналитическая механика Лаг­ранжа была построена без нее: ключевой здесь была идеализация «вариации» (в которой выражалось некоторое малое из­менение траектории движения). И т. д.

По окончании изучения курса учащиеся должны знать, чем отличается одна теоретическая действительность от другой, где проходят жесткие границы между ними, какие базисные различения, идеализации, модели и понятия лежат в основе каждой из теоретических действительностей. Уча­щиеся должны также знать, что средством, позволяющим понять и выразить ту или другую базисную идеализацию, является схема.

Материал и способ работы с ним

В качестве материала для работы с учащимися седьмого класса были выбраны две книги Льюиса Кэрролла — «Алиса в стране чудес» и «Алиса в Зазеркалье».

В книгах Кэрролла создается такой мир, благодаря кото­рому читатель может попасть в пространство совершенно разных теоретических действительностей. Причем эти дей­ствительности необычны. Они необычны как раз в силу то­го, что в основе каждой из них лежит какая-нибудь «нео­бычная» для школьника идеализация: например, идеализация цикличного времени, или неоднородного пространства, или движения, не подвластного закону инерции и т.д. В конеч­ном счете, кэрролловская «страна чудес» оказывается таким миром, где то и дело не «срабатывают» привычные знания, где постоянно трансформируются базисные идеализации. Как говорил Эйнштейн, чудо — это когда «восприятие вступает в острый конфликт с достаточно установившимся в нас миром понятий» 9.

Проводя семиклассника через эту «страну», мы вслед за Кэрроллом предлагали им вообразить тот или другой эпизод как «всамделишный», мы просили школьников, чтобы они, опи­раясь на свои знания, объяснили, как такое возможно или по­чему такое невозможно, и заставляли их проделывать, подоб­но Кэрроллу, разные мыслительные эксперименты. Осуществ­ляя это, мы решали следующую задачу. Предлагая ученикам представить, вообразить мир устроенным иначе и зарисовать его, погружая их в кэрролловскую «страну чудес», мы помога­ли им тем самым осознать, какие базисные идеализации уже имеются у них (не называя, конечно же, идеализации идеали­зациями), для каких учебных предметов эти идеализации явля­ются определяющими, какими зонами применения они обла­дают, чем они отличаются от тех, которые организуют мир «страны чудес» и т. д.